Развитие оптико-пространственных представлений у детей с ОНР с целью профилактики оптической дисграфии
Наталья Горина
Развитие оптико-пространственных представлений у детей с ОНР с целью профилактики оптической дисграфии
Трудно переоценить значение развитого пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных и предложно-падежных конструкций. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. Понятие готовности к овладению чтением и письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребенка, а включает также созревание некоторых неречевых функций (в частности, зрительно-пространственных представлений).
От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Нарушение развития оптико-пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений и несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с ОНР, которые составляют основной контингент детей-логопатов. Важно было найти такие формы организации помощи ребенку, которые позволят более эффективно компенсировать нарушение в его развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения; подготовить детей к последующему обучению в школе, т. е. сформировать у детей необходимые для обучения в школе знания, умения и навыки.
Работа по развитию оптико-пространственного представленийпреследует следующие цели:
формировать целостное восприятие предметов;
формировать умение анализировать пространственные отношения и понимать связь между определённым местоположением предмета в пространстве и его словесным обозначением;
закрепить умение получать информацию об окружающем мире и использовать её в предметно-практической, познавательной, коммуникативной деятельности;
закрепить знания детей, полученные на завершающем этапе, используя в речи предложно-падежные конструкции и развивая связную речь.
В логопедической работе по преодолению ОНР у воспитанников применяется методика поэтапного формирования оптико-пространственного восприятия,которая несёт синхронную полисенсорную направленность в коррекции речевых и зрительных нарушений, учитывает общепедагогические принципы работы и осуществляет дифференцированный подход к речевым и зрительным возможностям каждого ребёнка. Задания, направленные на развитие оптико-пространственного восприятия, включаются в структуру занятий по формированию правильного звукопроизношения, развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи и предъявляются детям последовательно (с усложнением, проводятся в системе с подгруппой и индивидуально.
Основные этапы работы по формированию пространственных представлений
1. Ориентировка на собственном теле, дифференцирование правых и левых его частей.
Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки.Рекомендуются следующие виды заданий:
— Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют. У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Обратить на это внимание и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми.
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха, брови. Учащихся следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела. Затем ученикам предлагаютсяболее трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо.
2. Ориентировка в окружающем пространстве.
Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у учащихся представлений о правой и левой стороне тела, а также на речевых обозначениях правой и левой руки.Эта работа проводится в следующей последовательности:
а) Определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.
Сначала логопед дает задание определить пространственные соотношения предметов,находящихся сбоку от ребенка:
— перечисли предметы, находящиеся справа и слева;
— положить предмет справа или слева от себя;
— повернуть голову вправо или влево;
— наклонить голову к правому плечу или к левому.
б) Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около левой руки.Задать вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?» Далее детям предлагаетсязадание по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради – слева или справа.
в) Определение объектов и предметов в пространстве.
— Стоя в колонне по одному, назвать стоящего впереди, стоящего сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.
— Расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.
— Сидя за столом, определить его правый и левый края.
— Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой; определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.
г) Знакомство со схемой тела стоящего напротив.
— Вызванный ученик, стоя спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают свою правую руку и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполняет инструкцию.
— Не опуская поднятой руки, ученик поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга.
д) Определение правых и левых сторон живых и неживых объектов, находящихся напротив.
— Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д., затем роли меняются.
е) Определение направлений в пространстве.
— Определить след правой и левой ноги (по рисунку).
-Определить на рисунке «Семья на прогулке», с какой стороны относительно других находится каждый из членов семьи.
ж) Графическое воспроизведение направлений.
Предварительно детейпросят показать рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
— Расположить карточку со стрелкой, ориентируясь на заданные направления.
— Обозначить на строке четыре точки. Поставить знак «+»: от первой точки – снизу, от второй – сверху, от третьей – слева, от четвертой – справа.
— Обозначить на строке четыре точки. От одной из них провести стрелку вниз, от другой – вверх, от третьей – вправо, от четвертой – влево.
Качественно проведенная работа по формированию пространственного мышления, предупреждает дисграфию у младших школьников, развивает зрительную память, активизирует познавательную деятельность, повышает речевой уровень детей.
Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004 г.
Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве.
Проект: «Развитие оптико-пространственных представлений и графо — моторных навыков у старших дошкольников». Цель – овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой, формирование графо – моторных навыков у детей дошкольного.
Формирование пространственных представлений у детей с нарушениями речи
Анна Романенко
Формирование пространственных представлений у детей с нарушениями речи
Формирование пространственных представлений у детей с нарушениями речи.
Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с нарушениями речи. Мы знаем, что знания о пространстве, пространственнаяориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании. К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями речи должны сформироваться такие знания о пространстве,как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый, величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам, протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно, положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
Предлагаем Вашему вниманию игры и упражнения на развитие пространственных представлений детей с нарушениями речи.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок,тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;
2) ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок обучается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.
Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже. Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.
Рекомендуются следующие виды заданий:
1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений педагог сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.
2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то педагог называет ее сам, а дети повторяют.
3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.
В заключение детям следует предложитьболее трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив. Постепенно задания усложняются и детям предлагаются следующие задания.
Упражнения «Ориентировка в схеме тела»
1. Назови части тела девочки, обозначенные цифрами.
2. Дорисуй портрет. Назови, какие части лица ты дорисовал.
3. Рассмотри изображение щенка и назови девять частей его тела. Расставь на картинке у каждой части тела щенка соответствующие цифры.
4. Определи, какой рукав у пиджака правый, а какой левый? Какая штанина у джинсов правая, а какая левая? Какая брючина у брюк правая, а какая левая? Какой рукав у платья левый, а какой — правый?
5. Рассмотри, какие предметы находятся слева, а какие справа от девочки (обрати внимание на то, как стоит девочка).
Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки.Эту работу можно провести в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Вначале педагог дает задание определить пространственное положение предметов,находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т. д. ; предлагает выполнить действие. Например, положить книгу справа или слева от себя.
Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Педагог предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.
2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями.
Сначала педагог уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»
В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева. Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Педагог предлагает детям выполнить, например,следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
Чтобы закрепить навык ориентировки в пространствеможно поиграть с ребенком в следующие игры:
1. Рассмотри изображения овощей и фруктов. Скажи, что где находится и ответь по образцу. Образец. Груша находится на первом месте слева. Помидор — за абрикосом и перед луком.
2. Хозяйка разложила купленные овощи и фрукты на полке в определенном порядке. Послушай, как они расположены, и соедини линиями каждый овощ и фрукт с его местом на полке.
На полке первая слева лежит груша. Посередине полки лежит помидор. Перед виноградом лежит абрикос. Между свеклой и помидором — лук. После груши — свекла. Последний — виноград. А где лежит яблоко?
3. Определи, в какой клетке должно находиться каждое животное в зоопарке, если известно,что:
Суслик занимает вторую клетку. Клетка льва — третья слева.
Перед клеткой тигра находится клетка носорога.
За клеткой тигра находится клетка верблюда.
Проведи дорожку от каждого животного к его клетке. Где находится пустая клетка. Чья она?
4. Нарисуй на строке узор из геометрических фигур по инструкции.
Первая фигура слева — квадрат красного цвета. За красным квадратом — синий треугольник.
Последний на полке — зеленый квадрат. Перед зеленым квадратом — желтый круг. Слева от желтого круга синий круг.
5. Кто наверху (над девочкой, а кто внизу (под девочкой?
Назови имена девочек по порядку.
7. Рассмотри рыбок в аквариуме. Рыбок, которые плывут направо, обведи в синий кружок. Рыбок, которые плывут налево — в красный кружок. Сколько рыбок плывет направо? А налево?
8. Рассмотри картинки с изображениями животных. Под каждым животным
нарисуй, куда оно смотрит направо или налево. Курица вывела на прогулку своих малышей. Обведи зеленым кружком цыплят, которые смотрят направо, а коричневым кружком цыплят, которые смотрят налево.
10.Дорисуй картину по инструкции: Солнце над домиком. Справа от домика забор Перед забором зеленая трава. Слева от домика речка. Над речкой облака.
11. Рассмотри картинки. Определи их местоположение несколькими способами. Образец. Козленок находится справа от синицы. Козленок находится под рыбой. Козленок находится слева от ягненка.
12. Рассмотри предметы. Определи их местоположение несколькими способами.
Интегрированные занятия для детей с нарушениями речи Для успешной организации коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи необходим комплексный подход. В его реализации.
«Умные клеточки». Пособие для развития пространственных представлений, произвольного внимания и мелкой моторики Это пособие изготовлено из белой плотной ткани, контрастной тесьмы, в данном случае красной, и красных ниток. Сначала ткань складывается.
Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр. Часть 11 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)на тему: «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством.
Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр. Часть 13 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)на тему: «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством.
Формирование у дошкольников с ОВЗ пространственных представлений посредством дидактических пособий и ИКТ Одной из характерных особенностей детей с задержкой психического развития является нарушение ориентировки в пространстве, а, как известно,.
Развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи
Ольга Бельды
Развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи
Актуальность работы мы видим в построении коррекционной работы по формированию пространственных представлений как отражения общего развития дошкольника с тяжелым нарушением речи и его готовности к обучению в школе.
Цель – создание условий для формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Пространственные представления имеет прямую связь с речью. Так при естественном ходе развития исследование пространства начинается с грудничкового возраста, когда малыш учится держать голову, переворачиваться, подтягивать к себе игрушки. В результате ребенок овладевает все более усложняющимися видами движений и учится соотносить с собой предметы окружающей действительности, таким образом формируются зрительно-моторные координации, что в свою очередь оказывает благотворное слияние на высшие психические функции, в том числе и речь.
Пространственные представления имеют сложную психологическую структуру. Правильная квалификация и своевременное формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий повышения его достижений. Объективно существуют как минимум три вида пространственных представлений. Главным, базовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, схема и образ тела. Поэтому на первое место в коррекции различных психологических проблем выступают телесно-ориентированные технологии.
Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, даны нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их взаимодействия.
Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем) и родительного (кого? чего) падежей, сравнительные категории и т. д.
Таким образом, нарушение формирования пространственных представлений влияет и на развитие словесно-логического мышления, препятствует правильному восприятию изображения, развитию умения составлять рассказ по картине или серии картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими операциями, затрагивает понимание условия задач и всю познавательную деятельностью в целом.
Необходимость развития пространственного восприятия у детей с ТНР не вызывает сомнений, особенно это нужно делать на начальных этапах коррекционной работы с детьми.
А. Н. Корнев указывает, что педагогу важно знать, какой из анализаторов у ребенка «сильнее», т. е. определить ведущую модальность или канал восприятия – аудиальный, визуальный или кинестетический. Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы необходимо излагать материал на доступном детям языке с опорой на слуховое, зрительное и тактильное запоминание, то есть учить полисенсорно. Это не только помогает опираться на развитую модальность ребенка, но и научит использовать менее развитые модальности (сенсорные каналы) в процессе обучения.
1. Диагностический этап.
Инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как
— определение ведущей руки, схемы тела;
-ориентировка в окружающем пространстве;
-нейропсихологические пробы «Кулак-ребро-ладонь»: исследование динамического кинестетического праксиса. Любая деятельность –это программа: посмотри, запомни, повтори. Если из нее выпадает какое-либо звено, то это отражается на готовности ребенка к решению какой-либо произвольной задачи.
— упражнение «Лезгинка» направлено на выявление уровня межполушарного взаимодействия. Правое и левое полушарие связаны с организацией движения в противоположной стороне тела, а также с приемом и переработкой всей зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической информации, поступающей из противоположной половины тела. Характерные ошибки для детей с ТНР – нарушение переключаемости движений, «застревание», то есть персеверации, длительный поиск поз, неточность движений, нарушение конфигурации поз.
Методика «Домик» позволяет оценить все пространственные параметры: топологические, координаторные и метрические.
На основе полученных данных мы можем утверждать, что практически у всех детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается отставание в развитии мелкой моторики, недоразвитие простейшей координации движения, а также страдает контроль в процессе выполнения движения.
Нами разработана система коррекционно-логопедических упражнений на основе полисенсорного, деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом,включает следующие ступени:
1. Развитие произвольного восприятия
— восприятие пространства – это отражение удаленности объекта, его формы, объема, величины;
— восприятие времени – это отражение временных отрезков (длительности, последовательности событий);
Работа проводится в разных видах деятельности:
— в процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному восприятию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирования перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве элемента занятия.
Для различения правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши)— пробы Хеда: сначала 1) на пространственнуюорганизацию движений: ребенку предлагается воспроизвести движения,выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т. п. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Поэтому педагог сначала показывает детям движения зеркально. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» (регуляторному) типу. 2) Речевой вариант пробы Хеда. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим,этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих нарушениями речи. Данное задание легко выполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.
II. Основной этап.Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.
1. Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, обучение понятиям «около», «рядом», «между» и т. д.
— обогащение словарного запаса детей за счет слов, обозначающих пространственные и временные отношения, тут используются игры на развитие логико-грамматических отношений
— формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные представления;
2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Мы используем дидактическое пособие «Конструктор букв», игру «Буквонить» с использованием бархатной бумаги и шерстяной нити, геоконт, на котором при помощи резинок строится либо буква, либо другое заданное изображение.
3 Развитие грамматической стороны речи, связных высказываний. Составление предложений по картинке. Кошка лежит НА стуле. Кукла лежит В коляске.
4. Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, в том числе и на плоскости. Например, сказка «Репка» помогает уточнению понятия «ряд» и ответить на вопрос: Кто старше? Кто первый? Кто последний? Кто между? Понятие «ряд» напрямую связано с аналитической деятельностью, т. е. умением определять последовательность звуков в слове, определять соседей звука или числа.
Соответственно у детей совершенствуются умения и навыки практического владения грамматическими категориями, отражающими пространственные представления: «Машина подъехала к дому, отъехала от дома, переехала через мост».
III. Завершающий этап
Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи. Детям представляется самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата.
Наша работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с ТНР проводится не только на логопедических занятиях. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Разрабатываемая система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ТНР в процессе преодоления общего недоразвития речи. Своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений с использованием специальных упражнений позволяет преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создает успешные предпосылки к обучению в школе.
4. Семенович А. В.Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М. : Генезис, 2005. — 319 с. : ил.
