какой метод исследования позволяет проследить эволюцию явления его становление и формирование

Какой метод исследования позволяет проследить эволюцию явления его становление и формирование

Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.

Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ребенка), направленным на выявление развития, генезиса (собственно генетический метод) какого-либо психологического образования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым методом преподаватель на основе большого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов «. сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определения генетических связей между фазами психического развития» [7, с. 300]. Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследовательской работы, например изучения эффективности новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, длящийся часто несколько лет, по форме также является лонгитюдным методом исследования.

Источник

Классификация методов

1 Подробное см.: Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

2 См., напр.: Урбах В. 10. Биометрические методы: (Статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине). М., 1964.

Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности, качественный, т. е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым (особенно для этой отрасли человекознания). По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления порченных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т. д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче иллюстрации.

Методы психологического исследования могут быть дифференцированы и 4) на основанииособенностей самого объекта изучения,т. е. в зависимости от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сам человек (люди), их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность, т. е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оценки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение методов условно, но в целях анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно.

1 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 300.

2 Подробнее см.: Общая психология. М., С. 167—178.

Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б. Г. Ананьеву, приемы ана-

1 Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. С. 54.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Тогда как в практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих харак-

1 Ананьев Б. Г. Указ. соч. С. 296—298.

тер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описываются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения влюбой образовательной системе.

Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой ее предмета, задач, имеет отражающую специфику предмета, разветвленную структуру ее организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии при общности их объекта?

2. Какие методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?

3. Чем отличается нормативно-ориентированное тестирование от критериального и каковы преимущества использования второго в педагогической практике?

4. Почему использование тестов о педагогической психологии имеет этическую характеристику?

5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современным уровнем развития этой науки?

Обязательная литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1981.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

КрутецкийВ. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. Разд. 6. Гл.20. §1.

Дополнительная литература

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. С. 16.

Источник

Классификация методов. Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям

Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.

Уровень научного познания — теоретический или эмпири­ческий. Соответственно могут быть выделены методы теоретиче­ского исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстрапо­ляция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследо­вания (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.).

Характер действий исследователя-педагога с объек­том. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) об­работка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластер­ного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки [57]. Для получения надежных результатов ис­следования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анали­за, или, точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности по­лученных результатов. Для определения характера связи меж­ду исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа [217].

Однако существенно отметить, что при всей важности мате­матической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является пер­востепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки дан­ных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.

Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагоги­ческой психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, мо­жет быть кратковременным, преследующим констатирующие, ди­агностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ре­бенка), направленным на выявление развития, генезиса (со­бственно генетический метод) какого-либо психологического об­разования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяют­ся два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный ме­тод (длинник). Первым методом преподаватель на основе боль­шого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по раз­ным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество это­го метода перед методом поперечных срезов «. сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психи­ческой эволюции, научного обоснования психологического прогно­за; 2) определения генетических связей между фазами психи­ческого развития» [7, с. 300]. Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследовательской работы, например изучения эффективности новой обучаю­щей программы на протяжении нескольких лет обучения одно­го и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко ис­пользуемый в педагогической психологии формирующий экспе­римент, длящийся часто несколько лет, по форме также явля­ется лонгитюдным методом исследования.

Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их де­ятельность, т.е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оцен­ки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее ор­ганизации, управления. Естественно, все эти объекты нераз­рывно связаны и разграничение методов по этому основанию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в прак­тической работе преподавателя такое дифференцирование целе­сообразно.

В целом в педагогической практике применительно к изу­чению, например, учащегося, целесообразно использовать ме­тоды наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (ан­кетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповой дифференциации) наряду с длительным наблюдени­ем с успехом может использоваться социометрический и референтометрический методы [подробнее см. 151, с. 167—178]. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частно­сти учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, ма­териализуется, метод анализа продуктов деятельности наибо­лее распространен. Целенаправленный, систематический ана­лиз сочинений, изложений, текстов устных и письменных со­общений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих со­общений, способствует пониманию педагогом личностной и учеб­ной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заве­дению, самому учебному предмету и педагогам. Применитель­но к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется ме­тод обобщения независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого эксперимен­тального исследования — сделать так, чтобы выводы, осно­ванные на ограниченном количестве данных, оставались до­стоверными за пределами эксперимента. Это называется обоб­щением» [57, с. 54].

Анализируя методы исследования по характеру действия ис­следователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:

1) организационные методы (сравнительный, лонгитюди­нальный, комплексный);

2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (на­блюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (ла­бораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагнос­тические методы (тесты стандартизованные и прожективные, ан­кеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и про­дуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессио­графическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (ма­тематическое, кибернетическое и др.) и е) биографические мето­ды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных, т.е. методы количественного (матема­тико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы [7, с. 296-298].

Основываясь на методологических принципах психологии, та­ких как системность, комплексность, принцип развития, а так­же принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет ком­плекс методов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве основного, а дру­гие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном ис­следовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюде­ние, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, те­стирование. В практической деятельности каждого отдельного пре­подавателя в качестве основных выступают наблюдение и бесе­да с последующим анализом продуктов учебной деятельности обу­чаемых.

Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экс­периментальный или социометрический по методу), 3) этап ка­чественного и количественного анализа (обработки) получен­ных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, ус­тановления причин, факторов, обусловливающих характер про­текания исследуемого явления. Завершается исследование под­готовкой письменного текста, в котором приводятся как резуль­таты исследования, так и их анализ.

Все рассмотренное показывает, что педагогическая психоло­гия представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и ме­тодов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психоло­гического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психо­логии методы исследования характеризуются комплексностью и не­посредственной включенностью в педагогический процесс.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предме­та возрастной психологии при общности их объекта?

2. Какие’ методы исследования могут естественно использоваться в пе­дагогической практике?

3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от кри­териально ориентированного и каковы преимущества использования вто­рого в педагогической практике?

4. Почему использование тестов в педагогической психологии име­ет этическую характеристику?

5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современ­ным уровнем развития этой науки?

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петров­ского. М., 1979.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. М., 1998.

Якунин В.А.Педагогическая психология. М., 1998.

Источник

Классификация методов

Тема 1.3. Методы психологических исследований.

Методы исследования в педагогической психологии. Классификации методов

Метод— это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; прием, способ или образ действия.

Метод позволяет рассматривать явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности, когда одно становится причиной появления другого. Другими словами, метод позволяет построить обоснование какого-либо знания. Психологические словари определяют его как способ познания психологической реальности.

Методы психолого-педагогического исследования должны отвечать следующим требованиям: объективность; валидность; надежность.

Объективность научного методаопределяется прежде всего тем, что его использование предполагает объединение внешних и внутренних проявлений психики исходя из объективной природы психического.

Валидность— это качество метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен.

Надежность— это качества метода исследования, позволяющие получать одни и те же результаты при многократном использовании данного метода.

В истории общей и педагогической психологии предпринимались попытки создания различных классификационных систем методов исследования. Вариативность таких систем определяется набором признаков, являющихся основанием классификации. Мы разделяем позицию Л.А. Григорович, которая считает, что методы могут быть разделены:

1) по уровню научного познания;

2) по цели и продолжительности исследования;

3) по действиям с объектом исследования;

4) исходя из особенностей самого объекта изучения.

Рассмотрим каждую из выделенных классификаций подробнее.

Классификация методов

Одна из наиболее известных классификаций психологических методов принадлежит Б.Г. Ананьеву,который, выделив в качестве основания для классификации характер действий исследователя, рассматривал четыре группы методов:

1. Сравнительный метод используется для сопоставления различных групп испытуемых или «выборок». В педагогической психологии в качестве таких групп могут выступать школьные классы, педагогические коллективы и др.

Одной из модификаций сравнительного метода выступает сравнительно-возрастной метод или метод «поперечных» срезов. Он дает возможность сопоставить отдельные возрастные особенности с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

2.. Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени. Этот метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Отличием лонгитюда от других методов является возможность изучения индивидуальности, специфически онтогенетических изменений, уникальности в динамике личностного роста.

Своеобразным синтезом сравнительного и лонгитюдного методов выступает «близнецовый» метод.

3. Комплексный метод применяется в исследованиях, в которых наряду с психологами, участвуют представители других наук (педагоги, этнографы, социологи, физиологи и др.). Такие комплексные программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и закономерности между явлениями разного типа, например, физиологическим, психологическим и социальным развитием личности. В комплексную программу по проблеме социализации подростков в современных условиях могут войти возрастные, педагогические и социальные психологи, социологи, педагоги, физиологи, медики, дефектологи. При наличии общего объекта такого комплексного исследования, специалисты разных научных областей будут изучать его разными средствами.

Группа методов обработки данных представлена двумя основными методами:

1) количественный (математико-статистический) анализ;

2) качественный анализ (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключением).

4. Интерпретационные методы близки по содержанию к методам качественного, содержательного анализа и представляют собой логическое и необходимое продолжение работы по анализу полученных данных. Специфика исследований в области педагогической психологии (предмет, цели, проблематика таких исследований) позволяет сделать вывод о том, что эти методы работы с полученными данными являются первостепенными по отношению к методам математической обработки.

Б.Г. Ананьев к интерпретационным методам относит:

8. генетический метод, который дает возможность интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований и позволяет выявить «вертикальные» генетические связи между уровнями развития;

9. структурный метод, который позволяет устанавливать «горизонтальные» структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Эмпирические методы включают наблюдение, самонаблюдение, опросные методы (анкетирование и интервьюирование), эксперимент и т.д.

Метод анкетированияшироко применяется прикладными психологическими науками, в том числе и педагогической психологией.

Анкетный опрос— это опросный метод, суть которого заключается в том, что опрашиваемые отвечают в письменной форме на вопросы, предъявляемые им в виде опросных листов, т.е. взаимодействие между исследователем и респондентом осуществляется посредством анкеты.

По масштабам охвата генеральной совокупности выделяют:

1) сплошные опросы (охватывается все население, составляющее исследуемую группу или общность; например: перепись населения города, страны);

2) выборочные опросы (опрашивается небольшая часть изучаемой группы или общности).

Главная трудность применения анкетного опроса — разработка конкретного перечня вопросов, включаемых в анкету. Метод имеет возрастные ограничения, так как не может быть применен к тем, у кого нет навыков чтения и письма. Поэтому анкетирование в педагогической психологии и практике образовательного процесса применяют начиная со среднего звена общеобразовательной школы.

Одно из основных достоинств анкетного опроса — массовый характер сбора информации. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос анкетируемому предлагается выбрать один из вариантов ответов (часто выбор составляют ответы «да» или «нет»). Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

В педагогической практике на анкетирование отводится до 30—40 минут. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке. Однако при обработке закрытых анкет качественный анализ практически невозможен, так как при схожести выборов («да» или «нет») у разных людей причины таких выборов остаются непроясненными и их нельзя сопоставить. Главные требования, которым должно отвечать анкетирование — репрезентативность и однородность выборки.

Метод анкетирования предполагает возможность использования принципа анонимности, что может влиять на степень откровенности при ответах (например, анкета, выявляющая отношение учеников к учебным предметам и педагогам).

При анкетировании следует учитывать, что мысль, высказанная в форме вопроса, всегда предполагает то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтому при формулировке вопросов следует максимально оградить анкетируемого от этого. В практической психологии выделяют несколько форм вопросов в зависимости от их степени внушающего влияния (см. табл. 1).

2) выборочные опросы (опрашивается небольшая часть изучаемой группы

Таблица 1

(Источник: Григорович Л.А. Педагогическая психология. — М., 2003.)

Интервью— это один из основных видов опроса, предполагающий проведение (по определенному плану) беседы, основанной на непосредственном, личном контакте исследователя и респондента.

Интервьюирование по сравнению с анкетированием имеет свою специфику. Главное отличие состоит в способе общения. При анкетировании общение полностью опосредовано анкетой: анкетер пассивен, а при проведении интервью контакт осуществляется непосредственно: интервьюер организует интервью, задает вопросы, ведет беседу, направляет ее, фиксирует полученные ответы.

Для получения одного и того же объема информации в случае использования метода интервью будет затрачено большее количество времени, нежели при использовании анкетного опроса, кроме того, оно предполагает также наличие штата специально обученных интервьюеров, что требует определенных дополнительных финансовых и временных затрат.

По степени формализации интервью делится на:

1. стандартизованное, или формализованное (беседа по жестко фиксированному опроснику),

2. нестандартизованное, или неформализованное (отсутствие жесткой детализации поведения исследователя и респондента),

3. полустандартизованное, (сочетающее в себе элементы формализованного и неформализованного интервью).

По процедуре проведения интервью делятся на:

Беседа— один из эмпирических методов, предусматривающий прямое или косвенное получение сведений путем речевого общения.

Беседа может быть формализованной (стандартизированная постановка вопросов и регистрация ответов на них) и неформализованной (дает возможность ставить дополнительные вопросы исходя из сложившейся ситуации).

Одна из главных задач исследователя при использовании этого метода — построение контакта с собеседником, который во многом определяется созданием атмосферы непринужденности и доброжелательности, т.е. беседа в отличие от других опросных методов (интервью, анкетирования) может проходить в свободной форме, и ее ход определяется непосредственным контактом с респондентом, его личностными коммуникативными особенностями, включенностью, психическим состоянием.

Негативно повлиять на атмосферу непринужденности во время беседы может запись исследователем ответов испытуемого. Поэтому следует заранее продумать способ фиксации ответов. Это мо,жет быть, например, аудио- или видеозапись.

Информацию в беседе можно получать не только прямым, но косвенным путем. Например, для выявления нравственной позиции школьника лучше побеседовать о героях фильма или литературного произведения. Такая проективная беседа может быть использована уже в дошкольном возрасте.

Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку исследователь или педагог субъективно оценивает и интерпретирует ответы, поведение собеседника, при этом сам своим поведением (интонационными, мимическими и пантомимическими проявлениями) воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень доверия, открытости, искренности и естественности обследуемого.

Одним из вариантов беседы в детской психологии является клиническая, разработанная Ж. Пиаже. Это своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач и ответов на поставленные вопросы. Такие клинические беседы применялись для исследования особенностей детского мышления, например для понимания установления существенных связей между предметами, явлениями и их свойствами (независимость количества предметов от расстояния между ними, величины, формы расположения и др.).

Анализ продуктов деятельности— это метод опосредованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию созданных им материальных и идеальных продуктов (вербальных, графических, изобразительных).

Анализ продуктов деятельности используется в самых разнообразных целях, например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животного) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Сравнение рисунков школьника (с натуры, на предложенную тему) дает возможность выявлять особенности взаимоотношения анализа и синтеза в процессе рисования с натуры, роль зрительной памяти в создании тематических композиций, определить уровень овладения графическими умениями и навыками, развития творческого воображения.

В педагогической практике педагог на основе ученических или студенческих конспектов, рефератов, выступлений, сочинений, контрольных работ, рисунков и т.д. решает свою профессиональную задачу по анализу обратной связи (степени усвоения изучаемого предмета и отношения к нему) и индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет ему корректировать свои профессиональные действия, повышать их эффективность.

Метод анализа продуктов деятельности в педагогической психологии часто совмещается с методом тестирования. Например, используются проективные рисуночные тесты, позволяющие исследовать личностные качества (такие, как самооценка, уровень притязаний, уверенность, агрессивность, тревожность, инфантильность, стремление к лидерству и др.), так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам выполненного им рисунка свои чувства и переживания. Например, рисуночный тест «Несуществующее животное», который можно использовать в работе уже с детьми 4,5—5 лет.

Метод анализа продуктов деятельности может предполагать оценку не только продукта (теста, рисунка), но и процесса его создания (сочинения, рисования), а также степень соответствия конечного продукта первоначальному замыслу.

Интерес представляет метод изучения педагогической документациикак продуктов деятельности педагога, который включает анализ классных журналов, протоколов собраний, личных дел учащихся и предоставляет исследователю некоторые объективные данные, которые дают представление о реально сложившейся практике организации образовательного процесса и о личности самого педагога (направленности его профессионального внимания, тщательности, добросовестности, импульсивности и др.).

Социометрия— метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.

Основателем этого метода в психологии является Дж. Морено, который считал, что результаты такого исследования составляют основу для терапевтического изменения существующих социальных отношений.

Завершается проведение социометрии построением социограммы, которая является графическим изображением эмоциональной структуры группы.

На основе социометрической процедуры диагностики в практике образования мы можем ответить на вопросы:

•Кто неформальный лидер группы (класса, педагогического коллектива)? (Соответствующие исследования показали, что индивиды с высоким социометрическим статусом являются как бы референтами групп, т.е. носителями основных норм и ценностей этих групп).

•Каково распределение статусов?

•Какова эмоциональная сплоченность группы?

•Кто кому оказывает предпочтение в общении?

•Через кого лучше оказывать влияние на конкретного учащегося?

Социометрия как эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, особенно для решения воспитательных задач образовательного процесса.

Тестирование— это диагностическая процедура, где тест выступает как стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом.

В настоящее время в педагогической психологии широко используются тесты, определяющие уровень интеллектуального развития, пространственной ориентации, психомоторики, памяти, способности к профессиональной деятельности, тесты личностных качеств и др.

Форма организации тестирования может быть индивидуальной или групповой. При фронтальном (групповом) тестировании, если тест направлен на изучение индивидуальных способностей, очень важно организовать тестирование так, чтобы его участники могли выполнить задания изолированно и самостоятельно.

Актуальной проблемой использования тестов в современной практике образования является учет их социокультурной детерминации при адаптации зарубежных тестов. Она характеризуется следующими трудностями: а) языковой трансплантацией тестовых заданий; б) трансформацией системы значений и семантических отношений между ними при восприятии и понимании тестового задания, сформулированного в другом культурном контексте.

Использование тестирования в педагогической психологии и образовательной практике требует соблюдения норм профессиональной этики и специальной подготовки. Одним из основных этических требований к проведению тестирования стало положение о невозможности формулирования выводов на основании результатов отдельных, единичных тестов. Многогранность, сложность, динамичность и уникальность человеческой личности требуют обязательного комплексного подхода к ее изучению. Поэтому в педагогической психологии активно разрабатываются и апробируются диагностические комплексы, позволяющие определить количественные и качественные показатели интегративных психических способностей, в первую очередь интеллектуальных. Примером такого комплексного теста является ШТУР — Школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Н.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П.Логинова, В.П.Зархин), который предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста, контроля за процессами умственного развития в период школьного обучения.

Одним из наиболее распространенных в педагогической психологии эмпирических методов исследования является наблюдение.

Наблюдение — целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие и фиксация проявлений психолого-педагогических явлений и процессов.

Необходимыми условиями наблюдения являются: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

Трудности использования метода объективного наблюдения:

· большие временные затраты;

· пассивная, выжидательная позиция исследователя;

· необходимость психологической образованности наблюдателя;

· высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений;

· опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов;

· ограниченное использование математических методов обработки данных.

Наблюдение является незаменимым методом в работе с маленькими детьми.

Наблюдение может быть сплошным и выборочным:

1. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность.

2. Выборочное наблюдение охватывает какую-либо сторону поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени.

По условиям организации наблюдение делится на:

1.лабораторное (осуществляемое в искусственно созданных и контролируемых исследователем условиях);

2.полевое (проводится в естественной обстановке, в реальной жизненной ситуации).

По регулярности проведения наблюдение делится на:

1) систематическое (проводится по строго регламентированному графику, с регулярной фиксацией заранее обусловленных признаков);

2)эпизодическое (в ходе наблюдения фиксируются факты, однако регламент такой регистрации программой наблюдения строго не фиксируется, хотя наблюдатель рассчитывает получить эти факты в какой-либо момент исследования);

3) случайное (единицы наблюдения заранее не определяются, а фиксируются интересные, по мнению исследователя, факты).

Для фиксации результатов наблюдения используется дневник, в который вносятся описание наблюдаемого явления, реакция членов наблюдаемой группы, примечания наблюдателя.

Ценный материал предоставляют дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически заполняемые, они дают относительно полную историю индивидуального развития. Интересны в этом отношении дневники психологов Н.А. Менчинской и B.C. Мухиной.

Главная специфическая особенность наблюдения заключается в том, что оно не воздействует на объект изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного выражения, что, с одной стороны, составляет преимущество метода наблюдения, так как позволяет регистрировать естественное поведение человека, а с другой — создает определенные трудности для исследователя, так как он вынужден ждать, когда сможет наблюдать интересующее его явление, а следовательно, должен неопределенное время находиться в «режиме ожидания». Другим недостатком этого метода является то, что на его результаты оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

На повышение фактора объективности метода влияют следующие приемы:

1. проведение систематического, а не отрывочного наблюдения (когда изучаемое явление наблюдается неоднократно и в разных условиях);

2. проведение параллельных наблюдений группой исследователей и последующее сравнение сделанных записей, выделение общих особенностей наблюдаемого явления;

3. профессиональная рефлексия по определению собственного отношения к наблюдаемым явлениям и людям. Это помогает осознать, насколько пристрастное отношение (например, собственная симпатия или антипатия), а также направленность и привычные способы взаимодействия с окружающим миром (на- пример, проекция собственных мыслей и чувств на другого человека), особенности саморегуляции, а также ситуативное состояние во время проведения наблюдения, могли повлиять на выделение и регистрацию признаков и сторон изучаемого явления;

4. использование для регистрации объекта наблюдения технических средств (в первую очередь, видеозаписи), особенно в случаях сплошного наблюдения. Это позволяет иметь более полную и объективную картину явления.

Метод интроспекции — самонаблюдения важен для педагогической психологии, так как его регулярное применение с последующим составлением самоотчетов формирует умение замечать свое состояние и изменения в нем, навыки рефлексивного анализа, а в дальнейшем — саморегуляции, что является фундаментом профессиональной деятельности педагога.

Эксперимент— это метод сбора и анализа эмпирических данных, с помощью которого путем планомерного управления условиями научно проверяются гипотезы о причинных связях явлений.

1) Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особо строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

2) Естественный эксперимент проводится в естественной обстановке. Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917). Чтобы организовать естественный эксперимент, надо выбрать такие виды деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

3) Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера и др.).

4) Формирующий эксперимент состоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического развития. Цель — изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования. Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланированных» показателей сформированности способности.

Главное отличие эксперимента от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Он не ждет случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, вызывающие эти процессы у испытуемых. Целенаправленное изменение некоторых условий позволяет на основе сравнительных наблюдений сделать вывод об их вкладе в характер протекания психического процесса, лучше понять механизм такого процесса, выделить основные факторы, влияющие на его качество и динамику.

В эксперименте обычно выделяются следующие этапы (которые соотносятся с этапами общих психологических исследований):

1) теоретический — формулировка проблемы, определение цели; объекта, предмета, задач и гипотезы, которая может быть проверена экспериментально;

2) методический — разработка методики исследования: плана, программы, методов обработки получаемых данных;

3) собственно эксперимент — создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция экспериментального воздействия;

4) аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Для установления общих закономерностей развития эксперимент проводят на больших выборках. И тогда крайне важным становится обязательное соблюдение общих, одинаковых условий его проведения (формулировка инструкции, внешний вид и размещение стимульного материала, время на выполнение заданий и т.д.).

Результаты эксперимента, также как и при наблюдении, фиксируются в специальных протоколах, где, кроме сведений о каждом испытуемом (фамилия, имя, возраст и пр.), записываются его реакции (эмоциональные и поведенческие), дословные речевые высказывания, время выполнения заданий.

Выделяют традиционные и факторные виды экспериментов. В традиционном предполагается изменение лишь одной независимой переменной, а в факторном — нескольких. Во втором варианте появляется возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. В этом случае для статистической обработки результатов эксперимента применяется дисперсионный анализ.

Источник