Закономерности формирования рефлексивных умений и навыков на разных этапах возрастного развития человека
Дата публикации: 09.11.2015 2015-11-09
Статья просмотрена: 2493 раза
Библиографическое описание:
Цилицкий, В. С. Закономерности формирования рефлексивных умений и навыков на разных этапах возрастного развития человека / В. С. Цилицкий. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 22 (102). — С. 913-917. — URL: https://moluch.ru/archive/102/23136/ (дата обращения: 17.11.2021).
Статья посвящена вопросам становления рефлексивных умений и навыков (РУН) на разных этапах возрастного развития человека. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых-психологов, мы попытались описать онтогенетические закономерности формирования рефлексивных умений и навыков учитывая возрастную периодизацию Д. Б. Эльконина.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения и навыки (РУН), онтогенетические закономерности, кризисы развития личности, психические новообразования.
Для полного понимания психологических состояния рефлексивных умений и навыков важным представляет знание возрастных особенностей формирования последних в детском возрасте. Г. С. Пьянкова анализируя работы, посвященные проблеме исследования особенностей и закономерностей развития рефлексивных умений и навыков на разных этапах онтогенеза утверждает, что формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека (М. Н. Аплетаев, В. Г. Богин, Н. В. Дорофеева, Ж. Пиаже, А. З. Зак, В. В. Давыдов, Е. И. Исаев, Н. В. Репкина, В. И. Слободчиков и др.) [1,7, 8]
Е. И. Исаев, В. И. Слободчикова в своих исследованиях выделяют следующие основные онтогенетические стадии, основанием для разделения которых могут служить кризисные точки в развитии личности: от рождения до года; от 1 года до 3 лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 10–11 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 17–18 лет; от 18 до 25–27 лет; от 28 до 45 лет; от 45 до 55–65 лет; от 60–65 лет до конца жизни. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков). [8]
Г. С. Пьянкова в своих работах рассуждает, о том, что на каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Несмотря на многоплановость возможных подходов к исследованию рефлексии в онтогенезе, можно выделить единство авторов в отношении одного из фундаментальных условий развития рефлексии на разных этапах онтогенеза начиная с младенческого возраста — это непрерывное пребывание ребенка в психической общности “Я — Значимый другой”. Посредством осознания, фиксации и переживания ребенком этой психической общности: совместное бытие ребенка и взрослого оказывается тем уникальным пространством, где осуществляется перерождение натурально-природной данности в культурно выраженную способность к рефлексии. При этом понимается, что подлинное освоение и овладение рефлексией предполагает не только объективацию “Другого”, но и отчуждение, освобождение от него, формирование самостного существования. Лишь в этом случае ребенок приобретает способность сделать предметом исследования свою мысль и деятельность (Н. В. Дорофеева, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.). [7,8]
В психологии считается, что в реальной жизнедеятельности ребенка как развивающейся личности рефлексия проявляется в трех сферах: познании, коммуникации и самосознании.
В первых двух сферах механизм развития рефлексии у детей формируется в условиях специально созданной среды, в ситуации рефлексивного взаимодействия.
В сфере самосознания формируется механизм внутренней определяющей рефлексии, так как взрослый лишь обеспечивает условия для порождения процессов рефлексии. Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы выступают в слитной и нерасчлененной форме, то в дальнейшем каждая из сфер приобретает все более четкие собственные особенности функционирования и развития. Тенденция к дифференциации сфер определяет возможность существования их относительной самостоятельности, что способствует развитию различных типов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной и личностной) с учетом их познавательной, оценочной и регулятивной функций (В. В. Давыдов, Н. В. Дорофеева, В. Т. Кудрявцев, В. С. Мухина, Г. С. Пьянкова, Н. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) [1,6,7,8]
Онтогенетические уровни рефлексии обусловливаются развитием на данной возрастной стадии других психических функций: восприятия, памяти, мышления, речи, произвольных действий, чувств. То есть они определяемы степенью развития психики и сознания в целом. Это позволяет рассматривать рефлексию как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. (Р. Бернс, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже, С. Э. Ковалев, В. С. Мухина, К. Н. Поливанова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.) [1,6]
Научные исследования М. И. Лисиной, показывают, что самые первые проявления рефлексивных умений и навыков отмечаются у детей дошкольного возраста. Очевидно, в начале этого возраста дети еще нерефлексивны. В пользу этого утверждения свидетельствует открытый Ж. Пиаже феномен эгоцентризма мышления ребенка и его эгоцентрической речи, психологическая сущность которых как раз и состоит в неспособности ребенка соотносить свою точку зрения с точкой зрения других людей, т. е. в его неспособности к децентрации. [5]
Постепенно механизмом дальнейшей социализации ребенка становится его способность к идентификации с другими людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами. Ребенок обычно стремится идентифицироваться с образом, который производит на него большое эмоциональное впечатление. Через идентификацию он познает большинство этических эталонов, на основе которых развиваются его личностные качества. Присваивая себе этот образ, ребенок начинает через него осознавать себя, соотносить свое понимание этого эталона поведения и свое поведение. Соотнесение своего нравственного “Я” с эталоном и с “Я” других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения, но это и есть начало развития его рефлексивных способностей. Рождающаяся рефлексия направлена на формирование у дошкольника представления о себе и отношения к себе и по своей сути является онтогенетически первой формой личностной рефлексии. [5,6]
Дошкольный возраст же возраст является периодом неразвитой, спонтанной рефлексии. В этом возрасте наступает кризис “Я сам”. Это значит, что ребёнок становится самостоятельным субъектом и ощущает себя таковым. Но полноценной, развитой рефлексии у него ещё пока нет. Он учится функционировать во внешнем мире, осваивая главные смыслы отношений между людьми. По-настоящему рефлексия начинает развиваться тогда, когда ребёнок начинает учиться. Учение — результативная, по своей сути, деятельность. Рефлексия, присуща взрослому человеку, начинает формироваться в младшем школьном возрасте.
В младшем школьном возрасте рефлексивная способность ребенка обогащается новыми качествами. Главным фактором ее развития становится сама учебная деятельность, успешное овладение которой способствует развитию интеллектуальной рефлексии. Новый вид рефлексии проявляется в поиске и отслеживании оснований собственных мыслительных действий в ситуации решения учебных задач. Рефлексия, наряду с умственными действиями анализа и планирования, является психическим новообразованием этого возраста. В исследованиях В. В. Давыдова подтверждается, что, к окончанию начальной школы немногим более половины школьников владеют интеллектуальной рефлексией.
В подростковом возрасте одним из новообразований является осознанная рефлексия. В культурно-психологической концепции Э. Шпрангера (1921) одним из новообразований подросткового возраста является рефлексия. Также в культурно-исторической теории Л. С. Выготского (1930) одним из новообразований этого возраста описана рефлексия. При этом развитие рефлексии у подростка, как было отмечено Л. С. Выготским, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, но также, в связи с перерождением самосознания подростка, становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. [2,6]
В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребности понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, то есть достигнуть избранного образца. Концепция подросткового возраста Д. И. Фельдштейна выделяет, что одним из важных механизмов самосознания выступает рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.
Специфика подросткового возраста, описанная В. И. Слободчиковым и Г. А. Цукерман с позиций интегральной периодизации общего психического развития, обозначена формированием нового типа познавательных интересов, которые приводят к возникновению внутренней рефлексии. Подростковый возраст характерен активным ростом самосознания. Средством его развития становится личностная рефлексия. Подросток углубленно изучает себя, обогащая самосознание новым материалом. Он изучает свои личностные особенности, свои отношения с окружающими, свои возможности и притязания, свои сильные и слабые стороны. Рефлексия его простирается также в прошлое и в будущее: она соединяет его переживания о себе в детстве с его ожиданиями от себя во взрослой жизни. [8]
Содержательный план рефлексии достаточно обширен, подросток анализирует окружающий мир, других людей, самого себя и даже собственную рефлексию. Особенностью рефлексии в это время является ее насыщенная эмоциональность. Стремительно изменяющаяся внешность, восприятие себя другими, способности и успехи в учебе постоянно находятся в фокусе рефлексии и вызывают острые переживания, которые в свою очередь тоже рефлексируются. Другой особенностью подростковой рефлексии является ее свободная ассоциативность. Подросток погружается в свои мысли, текущие в разных направлениях в зависимости от душевных переживаний или внешних обстоятельств. Однако центром притяжения рефлексии подростка является он сам, его личность. Именно в рефлексии подросток удовлетворяет потребность в самоидентификации: его более всего сейчас интересует собственное “Я”. Подросток стремится понять себя. “Кто Я?” — становится главным вопросом этого возраста. Бесспорно, рефлексивные способности неравны у подростков. Интенсивность и широта рефлексии в отрочестве напрямую связана с особенностями воспитания в детстве: семейными традициями чтения хороших книг и их обсуждения, развитого внимания к чувствам и мыслям других людей, восторженного удивления в открытии мира. Но все, же одно обстоятельство характерно для всех подростков — данная им от природы возможность в сравнительно малый срок небывало поднять себя в духовном развитии.
В юношеском возрасте остро переживается проблема выбора жизненных ценностей. Именно в юности человек осмысленно определяется в категориях добра и зла, чести и бесчестия, права и обязанности, делает выбор своей внутренней позиции по отношению к миру. Данные проблемы для юноши становятся предметом внутренних диалогов с самим собой. И. С. Кон утверждает, что рефлексия в юности выполняет большую духовную работу, именно с её помощью совершается самое главное открытие юности — открытие внутреннего мира. Рефлексия заполняет все пространство внутреннего мира, делая его динамичным, живым, а порой и драматичным. [1,6]
Изучение особенностей раннеюношеской рефлексии, в исследованиях Н. И. Гуткиной показало, что рефлексия личностного плана занимает значительное место у половины опрошенных. Как правило, стимулом к выходу в рефлексивную позицию становятся конфликтные ситуации в общении, которые становятся объектом самоанализа старшеклассников. В этом возрасте человек сознательно делает выбор своего дальнейшего развития: либо по направлению своего духовного и личностного роста, либо с ориентацией на приоритет материального благополучия. Этот выбор определяет разрыв между молодыми людьми, как в сфере ценностных ориентаций, так и в их способности к рефлексии. Богатейший по своему духовному потенциалу возраст может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Как замечает В. С. Мухина, «прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка». [3,6]
Онтогенетический процесс развития рефлексии не завершается ранним юношеским периодом, он продолжается и дальше, приобретая новую возрастную специфику. После окончания школы молодые люди выбирают разные пути: одни овладевают выбранной профессией в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях, другие начинают самостоятельную трудовую деятельность. Развитие рефлексивного сознания человека в последующие жизненные периоды оказывается связанным с личностным и профессиональным самоопределением и развитием профессиональной рефлексии в процессе профессионального образования, овладения профессией и творческой самореализации как профессионала (Б. Ф. Вульфов, Э. Ф. Зеер, А. В. Карпов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, И. А. Савенкова и др.). [3,5]
Во взрослом возрасте дальнейший прирост рефлексивных способностей и развитие не так значительно по сравнению с динамикой в подростковом и юношеском возрасте. (Т. Пэетер). В научных исследованиях М. А. Холодной доказала, что с годами взрослый человек может прибавлять в мере своей житейской мудрости как форме организации интеллектуального опыта, но не в рефлексивных свойствах своего ума: «автоматического» развития рефлексии не происходит. К тому же, как показывает опыт, юношеская рефлексивная устремленность ума с годами притупляется (как случается, например, с юношескими чувствами). [10]
Исходя из основных характеристик рефлексии в разные возрастные периоды психического развития нами был осуществлен обобщающий анализ развития рефлексии на разных этапах возрастного развития человека (таб. 1).
Закономерности формирования рефлексии на разных этапах возрастного развития ребенка
Возрастной период
Этапы онтогенетического развития рефлексии
Сайт Владимира Кудрявцева
О.И.Каяшева, Г.Г.Кравцов. Личностная рефлексия как возрастное психологическое новообразование
Вестник РГГУ. 2006. № 1. Сер. «Психология»
ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ВОЗРАСТНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ
О.И. Каяшева, Г.Г. Кравцов
Понятие центрального психологического новообразования является одним из важнейших в концепции Л.С. Выготского, эта концепция имеет своим отличительным признаком преимущественную ориентацию на категорию развития. В статье «Проблема возраста», открывающей цикл статей Л.С. Выготского по возрастной психологии, подвергается анализу и сама идея развития, перекочевавшая в отечественную психологию из немецкой классической философии, и преломления этой идеи в психологии того времени.
В психологии любая теория развития, в конечном счете, получает реализацию и воплощение в онтогенетической схеме развития – возрастной периодизации. Самым существенным вопросом для построения той или иной периодизации является вопрос о критериях и основаниях выделения возрастных периодов развития. Л.С. Выготский дал свой ответ на этот вопрос. Таким основанием, по его мнению, является центральное новообразование того или иного периода.
После работ Л.С. Выготского в отечественной психологии были очень интересные попытки отойти от предложенного им решения, например, в сторону деятельностного подхода. Так, на основании предложенного самим Л.С. Выготским понятия ведущей деятельности, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным была создана одна из наиболее известных периодизаций психического развития ребенка. Однако понятие ведущей деятельности оказалось ограниченным в своей работоспособности, его применимость в подростково-юношеском возрасте оказалась весьма проблематичной. В возрастной психологии выдвигались самые различные версии о ведущей деятельности подросткового периода развития (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Г.Г. Кравцов и др.). Вопрос о ведущей деятельности подросткового возраста остается нерешенным, кроме того есть серьезные сомнения в том, что это понятие в принципе применимо к процессу развития в подростково-юношеской возрастной эпохе.
Следует заметить, что вопрос о центральных психологических новообразованиях подростково-юношеской эпохи также не имеет окончательного решения и полной определенности. Тем не менее, понятие новообразования, по нашим данным, не теряет своей эвристической силы в этих периодах развития. Так, многие исследователи отмечают, что наступление подростничества связано с появлением повышенного интереса к самому себе. Впервые именно в подростковом возрасте возникает устойчивый интерес к собственной внутренней жизни, интенсивно развиваются способности самопознания и делаются попытки в плане самовоспитания и сознательного строительства собственной личности (Л.И. Божович, 1972; А.М. Прихожан, Н.И. Гуткина, 1987; И.С. Кон, 1984; В.А. Алексеев, 1985; Э.Эриксон, 1996).
В психологической литературе с достаточной полнотой описаны особенности подростков и характерные для этого возраста поведенческие проявления. Установлено, что в подростковом возрасте наблюдается значительный интерес к общению со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, 1967; Д.И.Фельдштейн, 1978; Г.И. Кудрявцева, 1982). Подростков все больше обращается к мыслям о собственной личности. Стремление познать себя, стремление к целенаправленному самовоспитанию и развитию, желание войти в мир взрослых составляют основную характеристику подросткового возраста (В.С. Юриевич, 1984; В.А. Алексеев, 1985; Р.Бернс, 1986; А.М. Прихожан, 1987; Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995; Э.Эриксон, 1996; К.Н. Поливанова, 2000; Ф. Райс, 2000). Приобретения подросткового возраста базируются на результатах и достижениях предшествующего периода развития детей, в числе которых, в первую очередь, следует назвать центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста – рефлексию (В.В. Давыдов, 1972; А.З. Зак, 1976, 1987; Д.Б. Эльконин, 1989; Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, 1990 и др.). Сформировавшаяся в недрах учебной деятельности рефлексия выступает в роли важнейшего фактора психического развития в подростковом возрасте. В то же время есть основания полагать, что сама способность рефлексии претерпевает качественные изменения. Так, в младшем школьном возрасте в рамках ведущей деятельности рефлексия сопряжена, в первую очередь, с учебными действиями контроля и оценки. Интериоризация этих действий позволяет ученику самостоятельно отнестись к осваиваемым умениям и способностям, однако рефлексия этого типа является, скорее, интеллектуалистической и деятельностной, чем личностной. Впервые только у подростков она проявляется как личностная рефлексия, направленная на осознание себя в личностных качествах и характеристиках (Л.С. Выготский, 1984; Т.В. Драгунова, 1967;Д.И. Фельдштейн, 1983; И.С. Кон, 1984; А.М. Прихожан, 2000). Личностная рефлексия является важнейшим инструментом сознания, она становится способом осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей (Д.И. Фельдштейн, 1999).Подростковый возраст традиционно считается одним из сложных и критических в психическом развитии личности. По словам Л.С. Выготского (1984), на протяжении сравнительно небольшого срока происходят значительные изменения в структуре личности подростков.
Физические качества и умения, свободное владение своим телом представляют одну из престижных областей в подростково-юношеской среде, поскольку они влияют на восприятие подростков окружающими и их социальный статус. В то же время, именно движения, как отмечает Н.А. Бернштейн, являются почти единственной формой жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее в потребном ему отношении.
В подростковом возрасте происходит качественный скачок в росте внутренней свободы, способности самоопределения и произвольного поведения. Все эти изменения, с нашей точки зрения, связаны с развитием волевой сферы. Волю, в первом приближении, мы определяем как осознанную и осмысленную инициативу. Так понимаемая воля, являясь высшей психической функцией, выступает как инструмент свободного действия и магистральная линия развития личности. Интересующая нас личностная рефлексия, в этом случае, выступает важнейшей составляющей воли. Она обеспечивает, в значительной мере, осознанность и осмысленность инициативного действия.
В соответствии со сказанным, мы предположили, что наиболее адекватными условиями формирования центрального психологического новообразования в этом возрастном периоде могут быть специально организованные занятия по овладению культурой движения, в ходе которых будут формироваться психологические предпосылки и основания для становления и развития личностной рефлексии.
Поисковые эксперименты показали, что целенаправленное создание психологических условий и предпосылок, способствующих становлению у подростков личностной рефлексии, вполне успешно может осуществляться в системе специально организованных телесно-ориентированных тренингов и упражнений, практикуемых на занятиях восточными единоборствами. Овладение культурой движения в системе особым образом построенного взаимодействия и общения подростков со взрослыми и сверстниками может быть эффективной «материальной» основой, средством развития личностной рефлексии в этом возрасте.
Основной формирующий эксперимент проходил в период с 2003 по 2006 годы с подростками и юношами в возрасте от 10 до 19 лет, занимающимися при московской академии традиционного Шотокан каратэ-до «Бушидо». В контрольную группу вошли испытуемые этих же возрастов, учащиеся московских школ и колледжей, не занимающиеся в спортивных секциях. В констатирующем и итоговом контрольном экспериментах применялись методики:
-методика изучения уровня субъективного контроля (УСК), адаптированная для подростков и юношей;
-методика социально-психологической адаптированности, составленная нами на основе известной шкалы СПА для подростков и юношей;
-методика «Незаконченные предложения», разработанная нами на основе методики Сакса и Леви;
-методика «Образ физического Я» (ОФЯ).
Следует заметить, что такое количество применявшихся методик, являвшихся, по преимуществу, модификациями существующих методов изучения самосознания и волевых качеств, обусловлено тем обстоятельством, что прямых и надежных методов изучения личностной рефлексии у подростков, понимаемой как существенный компонент воли, на сегодняшний день нет. Точно так же вряд ли возможны методы прямого и непосредственного формирования личностной рефлексии. В то же время, общая стратегия формирующего исследования, имеющего своим исходным началом внешне развернутый этап «материального» действия, как это было описано в работах П.Я. Гальперина, представляется весьма перспективной и оправданной.
Экспериментальная и контрольная группы в нашем исследовании намеренно были подобраны таким образом, что в констатирующем эксперименте между ними по всем применявшимся методикам существенных различий не было. Для обработки полученных данных применялись статистические пакеты «Statistica 6» (современный пакет статистического анализа, объединяющей компьютерные и математические методы анализа данных) и «SPSS 13.0» (универсальный профессиональный пакет, объединяющий функции ввода и управления данными, статистического анализа и представления результатов). В работе применялись метод ранговой корреляции и критерий U Манна- Уитни.
Разработанная нами система телесно-ориентированных психотренингов и физических упражнений на занятиях восточными единоборствами состояла из трех взаимосвязанных этапов и была рассчитана на один учебный год (с сентября по май месяцы). Подготовительный этап включал 24 занятия (с сентября по ноябрь). На подготовительном этапе использовались упражнения, направленные на развитие скоростно-силовых качеств, координации и равновесия, осознание отдельных физических ощущений, распределение внимания и сознательного самоконтроля, кроме того, этот этап предполагал обучение базовым способам дыхательных техник. Целью данного этапа было развитие навыков самонаблюдения (осознание себя, рефлексии «телесного Я») и волевых качеств личности- настойчивости, упорства и терпеливости. На первом этапе работы особое внимание обращалось на ориентировочную основу деятельности испытуемых (на специфику построения двигательных актов в системе восточных единоборств, на положение тела при выполнении упражнений и т.д.). Обычно при формировании сложных двигательных навыков первоначально происходит ознакомление с движением так, как оно выглядит «снаружи», что часто вызывает у обучающихся ряд трудностей, поскольку видимая легкость выполнения движения инструктором на самим деле не является таковой.
Данный этап работы является наиболее трудоемким, поскольку много времени у подростков и юношей уходит на бесконечные повторения с целью «прояснения внутренней картины движения». Первоначальная фаза формирования двигательных навыков, как отмечает Н.А. Бернштейн, предполагает обучение человека «перешифровыванию» афферентных сигналов в эффекторные команды. Большое количество повторений движений нужно для того, того чтобы «перешифровки» могли быть найдены на любые отклонения и варианты движения, т.е. буквально организм обучающихся должен «наощущаться досыта» Тренер не первом этапе работы подробно разбирает технические действия, показывает обучающимся основные технические элементы и проговаривает особенности их выполнения. На данном этапе само тело выступает в качестве предмета изучения, поскольку культура движения в традиционной системе восточных единоборств весьма специфична и во многом противоречит устоявшимся двигательным стереотипам, которые преодолеваются лишь в процессе длительных тренировок.
Второй этап предполагал дальнейшее освоение подростками и юношами базовой техники каратэ. Цель основного этапа: продолжать развивать навыки самонаблюдения (осознание себя, рефлексия «телесного Я»), углублять формирование волевых качеств личности –смелости и решительности, самообладания и выдержки, но уже на более серьезном и глубоком уровне, посредством использования телесно-ориентированных психотренингов и физических упражнений, входящих в состав занятий боевыми искусствами. На данном этапе применялись физические упражнения, которые используются в системе восточных боевых искусств, а также упражнения из телесно-ориентированной психотерапии. Для обострения телесных ощущений используется прием закрывания глаз при выполнении ката.
Существенно, что при работе с подростками и юношами правильность выполнения движений могли оценить и отразить сами обучающиеся. Так, например, после группового разучивания комплекса упражнений испытуемые поочередно приглашались в центр зала для его индивидуального выполнения. Затем сам испытуемый отмечал возможные недостатки выполнения, проговаривал их, после чего остальные члены группы отмечали увиденные ошибки у своего товарища. Задача тренера заключалась в соотнесении заданного образца и выполненного действия, с учетом анализа отмеченных недочетов. Автоматизация двигательных актов способствовала дальнейшему техническому совершенствованию обучающихся. В течение этого периода ведущий уровень построения движений освобождается от пошагового контроля за разученными действиями. На данном этапе особое внимание уделяется рефлексивным аспектам при выполнении разученных комплексов упражнений. Рефлексия движения и внутреннего состояния сознания необходима при выполнении ряда усложненных заданий, таких как воспроизведение ката (комплекса упражнений) с закрытыми глазами, выполнение движений только правой или только левой рукой и т.д. При осуществлении подобных заданий контроль сознания за выполнением движений должен был оставаться достаточно высоким.
Целями заключительного этапа экспериментальных занятий были закрепление навыков самонаблюдения (осознание себя и рефлексии «телесного Я») и развитие волевых качеств личности – инициативности и самостоятельности, самообладания и выдержки, выработки адекватной самооценки при использовании практических навыков телесной саморегуляции. и самоконтроля; осознание различных составляющих собственного физического Я и, в определенной мере, выработка устойчивой самоидентичности. На последнем этапе этой работы двигательные акты становились прочными и стабильными, приобретали высокую помехоустойчивость, что обеспечивало большую легкость и непринужденность при их выполнении.
Эти заключения, сделанные в ходе и по материалам экспериментальной работы, позволяют пояснить каким образом организация внешней двигательной активности может способствовать появлению и развитию такой тонкой и глубокой способности как личностная рефлексия.
Экспериментально установленные данные, полученные при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов, позволяют утверждать, что именно в возрасте от 14 до 16 лет происходят наиболее значимые изменения, имеющие отношение к формированию личностной рефлексии. Так, статистически значимых изменений между выборками младших подростков (т.е., по нашей классификации у испытуемых от 10-11 до 12-13 лет) по всем измерявшимся параметрам, как в группах занимавшихся, так и не занимавшихся восточными единоборствами, обнаружено не было. В экспериментальной выборке старших подростков (также как и в юношеской) были выявлены положительные корреляционные связи между общей интернальностью и организацией внутреннего контроля, между интернальностью достижений и организацией внутреннего контроля, интернальностью неудач и организацией внутреннего контроля. Кроме того были установлены отрицательные корреляционные связи между общей интернальностью и организацией внешнего контроля, интернальностью достижений и организацией внешнего контроля, интернальностью неудач и внешним контролем.
Положительные корреляционные связи были показаны старшими подростками и юношами при сопоставлении уровня проявления волевых качеств личности испытуемых экспериментальной выборки и общей интернальности, волевых качеств и интернальности достижений, а также между волевыми качествами старших подростков и организацией внутреннего контроля. Отрицательные корреляционные связи были отмечены между волевыми качествами подростков и организацией внешнего контроля.
При выявлении особенностей восприятия собственного физического образа было установлено, что старшеклассники, занимающиеся восточными единоборствами, имеют существенно более точные представления о параметрах своих частей тела и росте, чем подростки, не занимающиеся боевыми искусствами.
В юношеском возрасте (17-19лет) различия между группами стали не столь очевидны, однако по шкале внутреннего контроля, а также по уровню развития волевых качеств личности юноши и девушки превосходят как подростков из экспериментальной группы, так и своих сверстников по показателям внутреннего контроля и уровню развития волевых качеств личности.
Следует заметить, что полученные данные, свидетельствующие о том, что именно возраст 14-16 лет является наиболее сензитивным к формированию личностной рефлексии, несколько расходятся с имеющимися в литературе данными, говорящими о более раннем возникновении этой способности (Н.И. Гуткина, 1987). Думается, что эти различия вполне объяснимы и обусловлены они, в первую очередь, различиями в применявшихся конкретных методиках, многих из которых являются чисто авторскими или авторскими модификациями известных методик. Подводя итоги можно сказать, что полученные в нашем исследовании данные свидетельствуют о теоретико-методологической состоятельности и эффективности предложенного Л.С. Выготским понятия центральных психологических новообразований. Наши материалы подтверждают имеющиеся в психологической литературе данные о том, что в старшем подростковом возрасте и на рубеже юношеского периода возникают, при соответствующих условиях, все необходимые психологические предпосылки для формирования личностной рефлексии как центрального возрастного новообразования.
Разработанная и осуществленная в проведенном исследовании система телесно-ориентированных психотренингов и физических упражнений в рамках занятий восточными единоборствами позволяет целенаправленно формировать психологические предпосылки и основания, необходимые для возникновения и развития личностной рефлексии. В заключение можно сформулировать вывод, имеющий некоторый оттенок парадоксальности, а именно, овладение культурой движения в системе особым образом построенного взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками является эффективным средством развития личностной рефлексии в подростково-юношеском возрасте.
Литература
1.Бернштейн Н.А. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. М.,1966.
2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,1968.
3.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.
4.Выготский Л.С. Психология. М., 2000.
5.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.
6.Гуткина Н.И. Формирование личностной рефлексии в подростковом возрасте.М., 1987.
7.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
8.Запорожец А.В. Психология действия. М.; Воронеж, 2000.
9.Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М., 1980.
10.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
11.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
12.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1981.
13.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.
14.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.
15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопр. психол. 1971. №4. С.6-20.
16.Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996.
