процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких либо функций организма это

Заказать обратный звонок

Запись на прием к специалисту Центра

Психотерапевт Мартынов Сергей Егорович

Психолог, семейный психолог, клинический психолог Теперик Римма Фёдоровна

Психолог Копьёв Андрей Феликсович

Конфликтолог, психолог, клинический психолог Цуранова Наталья Александровна

Ночевкина Алёна Игоревна

Психолог, клинический психолог Алиева Лейла. Телесная терапия и арт-терапия.

Психолог Михайлова Анна Дмитриевна

Психолог, семейный психолог, коуч Волкова Татьяна

Детский психолог Горина Екатерина

Психолог Светлана Ткачева

Клинический психолог, психолог, психотерапевт Прокофьева Анна Вячеславовна

Основатель беатотерапии, психолог, клинический психолог Спиваковская Алла Семеновна

Психиатр Фролов Алексей Михайлович

Подростковый психолог Каравашкина Елена

Ведущий логопед Кухтина Алла Юрьевна

Подростковый психолог Максимов Алексей Вячеславович

Детский психолог Таранова Ирина Юрьевна

Психолог, юнгианский аналитик Юзьвак Екатерина Григорьевна

Психолог, клинический психолог, психоаналитический психотерапевт Ермушева Анастасия Алексеевна

Клинический психолог, психотерапевт, нейропсихолог Баринская Янина Сергеевна

Врач-психотерапевт Сивков Евгений Евгеньевич

Нейропсихолог Трофимова Александра Константиновна

Глава 11. Основные итоги исследования нарушений психических функций при органических повреждениях мозга

Обзор нейропсихологических данных позволяет сделать общий вывод относительно роли биологических факторов в формировании психических функций. Любое повреждение мозга приводит к нарушениям в работе нейрофизиологических функциональных систем, следствием этого, в свою очередь, становится измененное функционирование психических систем. Эти изменения в каждом конкретном случае проявляются специфическим образом в последующем развитии психических функций.

В ряде исследований было показано, что существует функциональная неравнозначность различных отделов мозга в обеспечении психических функций в детском возрасте. Поражение разных отделов мозга ребенка приводит, так же, как и у взрослых, к разным по характеру нарушениям психических функций. Эти различия наблюдаются и при локализации поражения в разных полушариях и в разных отделах внутри каждого полушария, а также при поражениях срединных структур.

Мозговая организация психических процессов не остается одинаковой в ходе онтогенеза. Меняется качество работы механизмов, связанных с определенным участком мозга, меняется характер вцут- ри- и межполушарных связей между ними. Симптомы, выявляемые при поражении разных участков мозга, у детей при общем сходстве с теми же симптомами у взрослых имеют различия, которые по-разному выступают в разные возрастные периоды.

Развитие функциональной организации мозга идет по пути расширения межполушарных и внутриполушарных связей. В хорошо развитой системе возбуждение определенного участка мозга приводит к его распространению не только на близлежащие, но и далеко расположенные участки мозга. Это означает, что тормозящее влияние одного участка при нарушении его работы имеет широкое распространение. У взрослых, в связи с наличием обширной системы сформированных связей, это проявляется в большом наборе специфических расстройств и в низкой динамике обратного развития дефекта. У детей наблюдается обратная картина — эффект очагового поражения более ограничен, меньше специфических расстройств, больше возможностей для восстановления. Тормозящее влияние поврежденного участка мозга на другие структуры, в связи с недостаточной сформированностью системы связей, распространяется незначительно, и эти структуры могут быть вовлечены в работу компенсировать возникающие нарушения.

Анализ нарушения психических функций у детей позволяет ответить на методологические вопросы, связанные с возможностью топической диагностики в детском возрасте.

Проявляется ли поражение той или иной зоны мозга у детей в тех же симптомах, что и у взрослых?

Можно ли на основе выявленных у детей симптомов проводить синдромный анализ, указывающий на топику нарушения так же, как и у взрослых?

Первый вопрос связан с характером проявления нарушений психических функций при поражениях мозга у детей. На него можно ответить, что хотя наблюдаемые у детей симптомы нарушения психических функций могут проявляться иначе по сравнению со взрослыми, но возникают они при той же локализации мозгового поражения, что и у взрослых.

Это означает, что общая морфологическая архитектура нейрофизиологических функциональных систем мозга при нормальном физиологическом созревании ребенка складывается уже к моменту рождения ребенка. На первых этапах функциональные системы работают по генерализованному типу, а дальнейшее их развитие идет по пути все большей дифференциации в работе отдельных компонентов и смены иерархического взаимодействия между компонентами систем.

Это определяет специфику нарушений, возникающих при поломке какого-либо звена системы. Несформированность системы не дает тех четких локальных симптомов, которые характерны для взрослого человека, где каждое звено, с одной стороны, выполняет конкретную, специализированную задачу, «полученную» в ходе формирования системы, и, с другой стороны, включено в сложившуюся систему сопод- чиненности с другими центрами.

Поэтому у ребенка с локальными поражениями мозга, в холодном периоде, после быстрой адаптации мозга к новым условиям, соответствующие симптомы выявляются только в специализированном обследовании и носят генерализованный характер, не проявляются в виде обширных симптомокомплексов, которые наблюдаются у взрослого человека. В первую очередь это относится к наиболее поздно формирующимся функциональным системам.

Второй вопрос относится к возможности сопоставления работы мозговых структур ребенка и взрослого на основе выявленных в обе- ледовании симптомов. Здесь можно ответить положительно, поскольку симптомы, выявляемые в остром периоде болезни, совпадают с симптомами повреждения тех же зон мозга у взрослых.

Сведения о роли разных мозговых зон в обеспечении психических функций на разных этапах онтогенеза дают возможность более адекватной оценки формирующейся структуры психических функций и компенсаторных возможностей.

Важнейшей задачей в клинике органических повреждений мозга является анализ материальной основы тех новообразований, которые возникают в результате выпадения из нейрофизиологических функциональных систем отдельных высокоспециализированных мозговых отделов. Действие компенсаторных механизмовйриводит к перестройке функциональных систем, в их состав включаются менее специализированные отделы мозга, и это приводит к качественным изменениям в протекании психических функций.

Характеристики нейрофизиологических процессов формируются под решающим воздействием среды и, в свою очередь, становятся основой психологических процессов, которые консолидируются в психологические функциональные системы.

С этой точки зрения можно, используя идею «градуального» (Э. Голд- берг, 2003) принципа работы мозга, попытаться объяснить, за счет каких механизмов осуществляется компенсация работы поврежденных участков мозга.

«Градуальный» принцип работы нейронных ансамблей предполагает, что каждая нейронная группа (мозговой центр) в онтогенезе специализируется и начинает максимально реагировать на определенные характеристики внешней стимуляции, становится ведущей для конкретных ви^ов стимула. Рядом расположенные, смежные группы также активируются при наличии тех же стимулов, но их реакция меньше, и по мере удаления от ведущей нейронной группы активация на одни стимулы снижается, но в то же время возрастает активация на другие стимулы, которые являются ведущими уже для этой группы нейронов.

Компенсация возможна, если при повреждении ведущей группы остаются сохранными смежные нейронные группы, которые могут быть активированы тем же видом стимулов. По градуальному принципу работают, вероятно, не только нейронные группы в каждом полушарии, но и симметричные, викарирующие центры, противоположного полушария. В ходе онтогенеза возрастает как внутриполушарная, так и межполушарная специализация нейронных центров, и это резко ограничивает возможности компенсации. В детском возрасте возможности компенсации поздно формирующихся функций (например, речевой), в отличие от рано формирующихся (например, перцептивной), высоки. Это связано с разными сроками специализации мозговых зон, обеспечивающих эти функции.

Можно предположить, что большие возможности компенсации речевых расстройств в детском возрасте обусловлены двумя факторами.

Первый из них — невысокая степень дифференциации мозговых зон, когда специализация рядом расположенных отделов невелика, и они выполняют сходные функции. Это позволяет им взять на себя роль поврежденного участка.

Второй — участие симметричных, правополушарных мозговых зон в речевой системе, которые могут взять на себя при определенных условиях несвойственную им функцию.

По данным нейропсихологических исследований становится очевидным, что роль этих двух факторов в компенсации речевых и перцептивных расстройств неодинакова и по-разному проявляется на разных этапах онтогенеза. Решение вопроса о том, когда и при каких условиях эти факторы могут оказывать влияние на процессы компенсации нарушенных функций, является одной из задач нейропсихологии детского возраста. Так, например, известно, что длительная активность эпилептического очага при резистентных (устойчивых) формах эпилепсии может приводить у детей к компенсаторной перестройке функциональных связей между речевыми зонами.

Ранее отмечалось, что специалисты (М. Куртен с соавторами) показали наличие межполушарной разобщенности моторного и сенсорного компонентов речевой системы (размещены в разных полушариях) у пациентов с длительно существующими сложными парциальными припадками. По данным амобарбиталового теста выявлено, что у части больных имеется двусторонняя речевая доминантность. Было выявлено несколько пациентов с четкой диссоциацией моторной и сенсорной речевых функций. При расположении очага в височной области сенсорные функции были представлены в контрлатеральном полушарии. То же происходило при поражении лобных отделов в отношении моторных функций речи.

Таким образом, при ограниченном мозговом повреждении может происходить перемещение речевых функций, анатомически связанных с этим очагом, в противоположное полушарие, а не в соседние зоны. Это подтверждает предположение о том, что в особых случаях передняя (моторная) речевая зона может быть расположена в одном полушарии, а задняя (сенсорная) — в другом.

Предполагается, что пластичность мозга, обеспечивающая такие перестройки, возможна только до определенного времени (примерно до 7 лет) (Kurthen М, et al., 1992).

Источник

Процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких либо функций организма это

КОМПЕНСАЦИЯ сложный, многоаспектный процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ исправление недостатков речи. Используются также термины «устранение», «преодоление речевых нарушений».

НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ группа различных видов отклонений в развитии речи, имеющая различную этиологию, патогенез, степень выраженности. При нарушениях речевого развития нарушается ход речевого развития, проявляются несоответствия нормальному онтогенезу, отставание в темпе.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА научная дисциплина, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка или языка вообще. Создание и развитие психолингвистики связано с целым рядом прикладных задач инженерной психологии, нейропсихологии и патопсихологии, обучения иностранным языкам.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; 2) условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; 3) возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; 4) взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; 5) психологические вопросы самой педагогической деятельности (психология учителя). По сферам применения педагогической психологии выделяют: 1) психологию дошкольного воспитания; 2) психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возраст; 3) психологию профессионально-технического образования; 4) психологию высшей школы.

Источник

Дизонтогенез: виды, признаки и особенности

Некоторые родители неправильно понимают состояние своего ребенка из-за неточной постановки диагноза. К примеру, при расстройстве аутистического спектра часто специалисты пишут «Задержка психического развития», хотя по своей сути РАС нельзя отнести к классической задержке. И это существенно усложняет понимание механизма нарушения, коррекцию его состояния, а также дальнейший прогноз.

Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит генетическая и видовая программа, которые реализуются в условиях смены средовых факторов. Есть такое понятие, как «онтогенез», которое означает постепенное изменение организма от менее к более совершенному по функционированию и состоянию. Дизонтогенезом, в широком смысле, называется индивидуальное развитие, которое в какой-либо форме отклоняется от общепринятой нормы.

Психический дизонтогенез – это нарушение психического развития (его составляющих или в целом) ребенка, которое вызвано расстройствами процессов созревания психических функций.

Классификация

Классификация психического дизонтогенеза формировалась постепенно. Л. Каннером была предложена классификация, которая основывалась на двух типах дизонтогенеза – недоразвитие и искаженное развитие.

Сейчас же используется классификация, предложенная В.В. Лебединским (созданная на основе предыдущих классификаций):

Основные формы и виды психического дизонтогенеза

В психиатрии выделены основные типы психического дизонтогенеза – это регрессия, распад, ретардация и асинхрония. Ниже представлена характеристика видов дизонтогенеза.

Регрессия – это регресс, т.е. возврат функций на более ранний период развития. Регрессия может носить временный или стойкий характер. К примеру, к временной потере навыков ходьбы и опрятности может привести обычное соматическое заболевание, перенесенное в первые годы жизни. Проявлением стойкого регресса может быть возвращение к автономной речи, что вызвано потерей необходимости в общении, что характерно для расстройства аутистического спектра.

Для распада характерен не возврат функций на более ранний период развития, а их выпадение или грубая дезорганизация.

Ретардация – это приостановка или запаздывание психического развития. Ретардация бывает тотальной и парциальной. Для парциальной ретардации характерно запаздывание или приостановка развития свойств личности и отдельных психических функций.

Асинхрония – это дисгармоничное и диспропорциональное психическое развитие. В этом случае имеется в виду, что одни психические функции развиваются в ускоренном темпе, тогда как другие функции развиваются со значительным отставанием от нормы.

Источник

Процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких либо функций организма это

Симптоматика нарушений речи — это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.

Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Патогенез нарушений речи — это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение» и др.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.

Коррекция нарушений речи — это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).

Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе специальной системы логопедического воздействия, в процессе которой формируются компенсации.

Источник

Тест «Понятие,механизи речевого нарушения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

1. Характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности механизм

185 Отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой

| деятельности называется нарушение речи.

Укажите вид документации логопеда, отражающий календарное планирование: в) перспективный план;

а) планы фронтальных занятий;б) тетрадь взаимосвязи логопеда и воспитателя; г) индивидуальные тетради детей.

в) нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата;

Психофизиологические особенности возраста детей 3-5 лет обусловливают возникновение: в)функциональной дислалии.

201. Соотнесите данное ниже определение с одной из форм речевой патологии: «различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне» — это: а) общее недоразвитие речи

фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

199. Дополните понятие:

23выделите среди перечисленных форм речевой патологии нарушение фонационного оформления высказывания: а)дислалия

В каком из принципов говорится, что устранении речевых нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер. В) комплексности а) системности;б)развития; г) наглядности.

Соотнесите классификацию нарушений речи с формами речевой патологии:

1) клинико-педагогическая классификация- б) дислексия.

а) общее недоразвитие речи;

К практическим методам логопедии относятся: в) игровой метод

К словесным методам логопедии относятся: г); рассказ.

а) упражнения; б) наблюдение;в) игровой метод;

1. Качественно более низкий уровень сформированности той или инойречевой функции или речевой системы в целом недоразвитие речи

2. Педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением логопедическое воздействие

2. Что означает термин «логопедия»:-

В) наука о нарушениях речи и методах их устранения средствами специального обучения и воспитания;

Соотнесите перечисленные ниже проявления нарушения речи с формой речевой патологии:Наличие нарушения звукопроизношения и тембра речи.

А) ринолалия, о) дисфония,г) дизартрия,д) дислалия.

Установите соответствие между общедидактическими специальными принципами логопедии.

1. Общедидактические а)наглядности д) научности

1. Исправление недостатков речи называется коррекцией произношения. (или правильная организация логопедического процесса)

В каком из принципов говорится об учете последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе. б ) онтогенетический

а)системностиг) наглядности. В) комплексности

1. Приспособление организма к условиям существования называется адаптация

2. Характер отклонений в функционировании процессов и операций, обуславливающих возникновение и развитие нарушений речевойдеятельности механизм

К наглядным методам логопедии относятся: г)наблюдение

а) упражнения; б) рассказ;в) игровой метод;.

Какой из ниже перечисленных факторов не является причиной органической дислалии: г)билингвизм

1. Непроизвольные ритмические колебания конечностей, голоса, языканазываются тремор

2. Речь, произносимая совместно с логопедом сопряженная

1. Сложный, многоаспектный процесс перестройки психических функций при нарушениях или утрете каких-либо функций организма называется компенсация

2. Совокупность речевых и неречевых симптомов данного речевого нарушения и характер их связей называется симптоматика

Дополните понятия Полное отсутствие голоса называется афония

44. Логопедическое обследование в период доречевого развития младенца включает: в) обследование голосовых реакций;

45. Использование данного подхода к анализу речевых нарушений базируется на понимании «любой психической деятельности человека как

сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих свой вклад в обеспечение этой функционирующей системы» (А.Р. Лурия).

б) нейропсихологический подход;

Раскройте психолингвистический аспект механизма заикания.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект и зучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:
1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;
2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;
3) звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И.Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличие у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ломается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

48. Автор одной из адаптированных к детям дошкольного возраста нейропсихологических методик обследования речевых и неречевых форм деятельности: г) Л.С. Цветкова.

В какой эволюционный период развития теории и практики логопедии стали применять комплексный метод преодоления заикания б) 20 век

а) в древности; в) 19 век.

62. Задание «стоять с закрытыми глазами на правой, левой или обеихногах и вытянутыми вперёд руками» исследует:

в) статическую координацию движений;

63. Нарушение, при котором ребёнок не может воспроизвести ритмы по инструкции:

б) нарушение произвольной регуляции движений;

64. Нарушение, при котором ребёнок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках:

в) нарушение кинетической организации речи;

65. Приём для исследования двигательной организации мягкого неба:

г) широко открыть рот и четко произнести [а].

66. Приём для обследования символического праксиса: а) показать оскал;

67. Прием, который нельзя использовать для развития подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки:

б) искусственно вызываемые рвотные движения;

74. Работа над голосом у детей с церебральным параличом при выраженности позотонических рефлексов должна начинаться:

г) в рефлекс запрещающих позициях.

73. Фактор эффективности применения компьютерной программы Видимаяречь :б) визуализация;

80. Задание на закрепление интонации с опорой на звук и знак препинания:

г) прочитай «а» на той карточке, где обозначена радость.

1. Определите расположение центрального отдела речедвигательного анализатора:

б) в задней трети нижней лобной извилины левого полушария;

2. Укажите, к какому из понятий относится определение, в котором говорится о характере отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности:

1.определите расположение центрального отдела речеслухового анализатора: а)в задней трети верхней височной извилины левого полушария.

34.Дополните понятия: 1.Наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематических, лексико-грамматических)называется ОНР

2.Исправление или ослабление симптоматики нарушений речи называется коррекция речи.

2.Укажите, к какому из понятий относится определение, в котором говорится о сложном, многоаспектном процессе перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма: а )компенсация;

1. Избирательный отказ от речевого общения при сохранности речевого аппарата характеризует Элективный мутизм

19.Перечислите возможные функциональные причины речевых нарушений – нарушения соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС-соматическая ослабленность–неврологический статус ребёнка и родителей – неблагоприятное социальное окружение и внешняя среда.

20 Определите расположение центрального отдела речезрительного анализатора в) в затылочной области коры головного мозга.

Период развития речи человека, от первых его речевых актов до совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления-ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ

11. Дополните понятия:

2. Патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности – патогенез нарушений речи.

21Укажите. К какому из понятий относится определение, к котором говорится о совокупности признаков (проявлений) нарушений речевой деятельности: в)симптоматика нарушений речи.

а) нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

6. Определите, к какому из определений относится понятие, в котором говорится о нарушении речи, обусловленным нарушением иннервации мышц речевого аппарата.

г) частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дайте характеристику методов стимулирования и мотивации деятельности детей с нарушениями речи.

Общая характеристика методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности дошкольников

Первая подгруппа – методы стимулирования интереса к процессу обучения. Исходя из принципов психологии обучения, интерес как мощный фактор, что стимулирует деятельность, характеризуется такими особенностями: 1) позитивной эмоцией относительно деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции (мне интересно это знать); 3) выражением непосредственного мотива, который является типичным для самой деятельности.

1.Создание ситуации интереса при изложении того или иного материала;2.Познавательные игры как метод стимулирования интереса;

Вторая подгруппа – методы стимулирования ответственности и обязанностей.

1.Разъяснение цели обучения данному предмету; 2.Требования к изучению предмета; 3.Поощрение и наказание в обучении.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе детского сада дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с чем необходимо с большим вниманием подходить к вопросу положительного стимулирования их деятельности.

31. Дополните понятия:

1. Признак какого-либо нарушения речи- симптом речевой деятельности

2. Педагогический процесс, направленный, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности – логопедическое воздействие.

33. Укажите, при поражении, какого отдела речевого анализатора возникает ринолалия:

в) нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное дефектами речевого аппарата

40. Определите, к какому из определений относится понятие, в котором говорится о нарушении темпо-ритмической организации речи, обусловленной судорожным состоянием мышц речевого аппарата:

Дополните понятия Полное отсутствие голоса называется афония

е) отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

43. Дополните понятия.

Расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целом вследствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функций организма при нарушениях или утрате какой-либо функции вследствие заболеваний, повреждений) – это декомпенсация

1. Приспособление организма к условиям существования называется адаптация

1. Непроизвольные ритмические колебания конечностей, голоса, языканазываются тремор

2. Речь, произносимая совместно с логопедом сопряженная

Определите, к какому из определений относится понятие, в котором говорится о нарушении речи, обусловленное нарушением иннервации мышц речевого аппарата. г) дизартрия

2. Что означает термин «логопедия»:-

В) наука о нарушениях речи и методах их устранения средствами специального обучения и воспитания;

Определите, к какому из—определений относится—понятие, в котором говорится о нарушении темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. в)заикание;

Укажите вид документации логопеда, отражающий календарное планирование: в) перспективный план;

1. Система педагогических мероприятий, направленных/На преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей с нарушениями речи_ коррекция нарушений речи

2. Совокупность речевых и неречевых симптомов речи и характер их связей юго нарушения симптоматика

1. Расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности- нарушение речи

28. Совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи- структура речччевввого дефекта

Исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи- коррекция нарушений речи.

Высшая форма отражения человеком внешнего3 (объективного) и

Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Организация коррекционной работы в соответствии с теорией П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина о поэтапности формирования умственного действия направлена на овладение дошкольниками: б) сложными формами фонематического анализа;

а) лексикой;в) грамматическими категориями;г) звукопроизношением.

Установите соответствие между местом локализации и формами речевых нарушений:

1. Нарушения речи периферического характера;- б) ринолалия, дислалия, ринофония, дисфония.

Укажите, при поражении, какого отдела речевого анализатора возникает моторная алалия: в) центрального отдела речедвигательного анализатора;

а) центрального отдела речеслухового анализатора;

б) периферического отдела речеслухового анализатора;(при сенсорной алалии)

г) периферического отдела речедвигательного анализатора.

Расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности_НАРУШЕНИЕ РЕЧИ.

Совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи_СТРУКТУРА РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА

Нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем называется –НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.

. Избирательный отказ от речевого общения при сохранности речевого аппарата характеризует Элективный мутизм

2. Наличие следующих симптомов: а)отсутствие звонкости голоса, его перенапряжение;б)наличие запинок, необоснованных пауз; г)трудности в выборе слов, выражении своих мыслей.отсутствие осознания своепнедостатка, го улучшение речи при^сосредоточении внимания и в новой обстановке, усиление поспешности речи, пропусков, перестановок, изменения звуков, слогов, выпадения и изменения ^слов^во^ время

Определите, к какому из определений относится понятие, в котором говорится об отсутствии или недоразвитии речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем пе риоде развити я ребенка. г)алалия;

Определите, к какому из определений относится понятие, в котором говорится о патологически замедленном темпе речи. А)брадилалия;

Определите расположение центрального отдела речезрительного анализатора в) в затылочной области коры головного мозга.

Соотнесите данное ниже определение с одной из форм речевой патологии: «различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне» — это: а) общее недоразвитие речи

Дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций называются дети с нарушениями развития.

1. Наличие следующих симптомов: замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальное замедление характеризуют брадилалию

2. Симптомокомплекс, выражающийся в нарушении витальных функций (сосания, глотания), ключичном типе дыхания, соматической ослабленности, гиперназализации, грубом нарушении произношения звуков, характеризует ринолалию.

177 Организация коррекционной работы в соответствии с теорией П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина о поэтапности формирования умственного действия направлена на овладение дошкольниками: б)с ложными формами фонематического анализа;

а) лексикой . в) грамматическими категориями; г) звукопроизношением.

Наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематических, лексико-грамматических)называется ОНР

.Исправление или ослабление симптоматики нарушений речи называется коррекция речи.

177 . Определите период обучения, в котором решаются следующие задачи: закрепление правильного произношения гласных звуков и согласных звуков раннего онтогенеза; обучение различению на слух гласных звуков и согласных звуков раннего онтогенеза; подготовка к анализу звукового состава слов; в) третий период обучения. См. распечатка.

а) первый период обучения; б) второй период обучения; _

Речевой акт включает в себя несколько речевых действий :

1) ориентировку говорящего в речевой ситуации (где буду высказывать мысль),

2) формирование мотивов, потребностей и целей речевого действия (для чего, зачем буду совершать речевую деятельность),

3) планирование речевой деятельности — составление внутреннего плана (что буду говорить),

4) подбор грамматических и лексических средств оформления мысли, структурирование высказывания (как, с помощью каких языковых средств буду высказывать мысль, каким образом буду строить высказывание),

5) звуковое или графическое оформление высказывания,

6) восприятие речи, то есть прослушивание или чтение её,

7) обратную связь — реакцию слушающего или читающего на речь, произведённую речевую деятельность, оценку речевой деятельности (фазу контроля), или самоанализ речевой деятельности, самооценку (самоконтроль). — ориентировки в речевой ситуации (где буду высказывать мысль).

Речь (речевая деятельность) может быть внутренней и внешней.

Внутренней речью называется оформление мысли с помощью языковых средств без её высказывания. Такая речь характеризуется: сжатостью, свёрнутостью, большой скоростью протекания, предназначенностью для самого себя, отсутствием функции общения, функционированием в качестве средства теоретико-познавательной деятельности.

Внешняя речь — это речь кодированная, оформленная в виде высказывания (устного или письменного). Может быть представлена в виде

— монолога — развернутого вида речи, произносимого одним говорящим, подчиненного одной теме, определенному замыслу, имеющего свою композицию, обладающего относительной законченностью, иногда и значительными размерами (доклад, лекция, рассказ, статья, ответ на экзамене, сочинение и т. д.), часто готовящегося заблаговременно (составляется его план, подбирается материал и располагается в определенной последовательности, иногда редактируется, совершенствуется);

— диалога — разговора двух или более человек (в последнем случае принято говорить о полилоге ), который состоит из реплик, обращенных к собеседнику, и характеризуется их сменой, как правило, ситуативного, то есть связанного с обстановкой, в которой протекает (реплики диалога связаны друг с другом по содержанию: каждая новая реплика вытекает из предыдущей), часто сопровождается невербальными средствами.

Особенностями внешней речи являются:

— двусторонность процесса: в ней участвуют две стороны — говорящий и слушающий (пишущий и читающий);

— основная ее функция — коммуникативная;

— внешняя речь включает в себя:

— по способу кодирования выступает в двух формах — устной и письменной.

Устная речь оформляется в виде звуковых комплексов, более непосредственна, менее подготовлена, с более простым синтаксисом, обладает средствами звуковой выразительности (интонацией, тембром, высотой, темпом, паузами, логическими ударениями, громкостью), может сопровождаться невербальными средствами (жестами, мимикой, указаниями и т. д.), в результате чего имеет сильное воздействие на слушателей. В устной речи требуется соблюдение орфоэпических, интонационных норм.

Письменная речь оформляется графически, более подготовлена и более правильна, сложна по форме и полна по содержанию, строга, подчинена литературной норме, имеет более объемные, сложные предложения. К письменной речи предъявляются также орфографические, пунктуационные и каллиграфические требования.

Факторами, определяющими характер и результат речевой деятельности, являются:

— обладают какими-то общими знаниями и представлениями о мире, фондом общих речевых навыков (речевой компетенцией),

— исполняют определенные социальные роли (учитель — ученик, больной — врач, руководитель — подчиненный и т. д.),

— выполняют определённые, согласованные между собой функции: функции отправителя речи — адресанта (говорящего или пишущего) и воспринимающего — адресата речи (слушающего или читающего);

4) способ осуществления речевых действий ( как, каким образом осуществляет говорящий речевые действия);

При подготовке к речевому общению нужно учитывать и национальные особенности, систему социально-политических, этических взглядов, мировоззрение, предпочтения адресата речи.

Текст — это цельное, завершенное по смыслу устное или письменное речевое произведение, состоящее, как правило, из нескольких предложений, связанных между собой семантически и грамматически.

Признаками текста являются:

1) смысловая целостность, отражающаяся в опорных словах и словосочетаниях;

2) грамматическая связность, композиционное единство структурных компонентов, которое подчеркивается абзацным членением, связующими компонентами, отражающими причинно-следственные связи между частями текста;

3) завершенность, то есть предметно-смысловая исчерпанность;

4) модальность: а) объективная (соотнесенность содержания речи с действительностью), б) субъективная (наличие концептуальной позиции автора, его определенного отношения к сообщаемому, основной мысли, идеи);

5) коммуникативная целостность, подчиненность всех языковых средств замыслу автора и др.

По функции и содержанию различают несколько типов текстов (речи) : описание, повествование, рассуждение.

Описание — изображение признаков, явлений, предметов или событий, то есть их перечисление, позволяющее ярко, живо, наглядно представить предмет, событие, явление, человека. В связи с этим описания могут быть портретными, пейзажными, событийными и т. д.

Повествование — изображение событий или явлений, которые следуют друг за другом или обусловливают друг друга, иными словами — это рассказ о том, что произошло, случилось. В повествовании используются обычно глаголы прошедшего времени совершенного вида, которые называют действия, происшествия. Они не описывают действия, а повествуют о них, передают само действие, событие.

Рассуждение — это ряд суждений, вытекающих одно из другого, цепь умозаключений, последовательно изложенных в тексте по поводу чего-либо; развитие, доказательство или опровержение какой-то мысли.

Определение — функционально-смысловой тип речи (текста), точно раскрывающий содержание понятия, в сжатой, обобщённой форме называя основное содержание понятия, его родовые и видовые признаки. Определение требует чёткого, логически последовательного построения, включает в себя 4 основных элемента: 1) определяемое понятие, 2) то, что говорится об определяемом, 3) родовой признак, то есть качество, присущее ряду родственных предметов или явлений, в число которых входит определяемое, 4) видовое отличие — качество, характерное только для данного (определяемого) понятия (См.: Розенталь Д. Э., Джанджакова Е. В., Кабанова Н. П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. М., 1998. С. 326-327).

Коррекционно-педагогический процесс, направленный на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций называется ..логопедическое воздействие.

16.Соотнесите данное ниже определение с одной из форм речевой патологии: «Нарушение звукопроизношения. Обусловленное либо дефектом строения периферического отдела речевого аппарата, либо недоразвитием фонематического восприятия, либо неблагоприятными социально-психологическими условиями жизни ребёнка»-это в)дислалия

Определите, синкинезии–это:б)содружественные движения при попытке к произвольному движению

4выделите среди перечисленных форм речевой патологии нарушение темпо-ритмической организации речи: б)заикание.

1. Определите расположение центрального отдела речедвигательного анализатора:

б) в задней трети нижней лобной извилины левого полушария;

3. Определите гиперкинез — это: насильственные непроизвольные движения;

определите расположение центрального отдела речеслухового анализатора: а)в задней трети верхней височной извилины левого полушария.

4. Выделите среди перечисленных форм речевой патологии нарушенияструктурно-семантическогооформления высказывания:

11.Пассивная артикуляционная гимнастика является специфическим методом коррекционной работы при преодолении: в)дизартрии.

6. Укажите, какой из ниже перечисленных факторов не является причиной функциональной дислалии: б)прогнатия;

Раскройте сущность методологических принципов организации и проведения психолого-педагогической диагностики нарушенного развития. (Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей) Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития должнаопределить направление обучения ребёнка, его специфические образовательные потребности, возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, то есть психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития является дифференциальной прогностической. В процессе диагностики должны определяться оптимальные организационные формы обучения ребёнка и рекомендации индивидуального планового обучения. Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная):6

Системный подход к диагностике психического развития ребёнка опирается на представление о системном строении психики и предполагаетанализ результатов психической деятельности ребёнка на каждом из её этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и

установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребёнка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учёт возрастных особенностей ребёнка. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребёнка, учёт возрастных качественных новообразований и их своевременная

реализация. Очень важен учёт возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребёнка включает следующие параметры:

• отношение к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребёнка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

• продуктивное использование помощи взрослого; • умение выполнять задание по аналогии;

• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребёнка. Именно раннее выявление отклонений в развитии ребёнка позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение его в коррекционное обучение.Единство диагностической и коррекционной помощи детям с на-рушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могутбыть решены только на основе диагностики, определения прогнозовпсихического развития и оценки потенциальных возможностей ребёнка.

Раскройте специфику использования метода беседы в специальной диагностике.БЕСЕДА

Беседа как метод исследования отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профессиональной. Беседа может применяться как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Использование этого метода невозможно без установления отношений доверия между психологом и испытуемым.

В работе с аномальными лицами при беседе могут возникать проблемы, связанные с особенностями дефектов. Например, легко можно допустить бестактность в беседе со слепым («Как вы видите. »). Очень сложно вести беседу с глухим или слабослышащим, с человеком, имеющим нарушения речи. Словом, беседа (и интервью) требует опыта общения и знания психологом особенностей коммуникации аномальных лиц и детей в частности.

Беседа с обследуемым ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования, считают Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, для того чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка в ситуации обследования. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как не относящаяся к эксперименту и позволяющая поэтому расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако нельзя надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов:

1. у ребенка могут быть не развиты навыки самоанализа или в соответствии с уровнем развития он не может еще давать обобщенные оценки явлений. В этом случае его ответы будут отражать не реальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;

2. подростки (и младшие школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы;

3. тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он также будет искажать информацию или откажется отвечать.

Отсюда два важных вывода:

1. вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер,

2. информация об аффектогенных зонах более достоверна, если получена проективными методами.

Темы беседы с ребенком хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки. Однако причины их появления могут быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до неустановленности контакта, поэтому сиюминутные выводы нецелесообразны, требуется применение дополнительных методов, например проективных методик. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, во-первых, она не должна быть чрезмерно длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации обследуемого.

Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником. Психолог должен выступать в роли собеседника, всерьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом.

В школьной практике ученики могут воспринимать обследование как нечто угрожающее, поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безусловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка.

Например, даже если подростку уже ясно, что он направлен на обследование в связи с неуспеваемостью, все равно не следует говорить ему, что сейчас будут проверяться умственные способности. Можно сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения информации и т.п.

Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Психолог выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В беседе с испытуемым психолог обязательно должен учитывать его отношение к ситуации эксперимента и к экспериментатору. Но самое главное — и беседа, и обследование обязательно должны содержать элементы деонтологии: испытуемого необходимо ободрить, настроить на успешное выполнение заданий. Как отмечает И. Ю. Левченко, в правильно проводимой беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в некоторых случаях она может быть направлена на изменение установок и отношений обследуемого ребенка, то есть иметь коррекционный характер.

Краткий словарь терминов

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

Механизм нарушения речи понимается, как характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Структура речевого дефекта понимается, как совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей.

Компенсация представляет собой сложный, многоаспективный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Источник