Дизорфография
Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Проявляется устойчивыми, частотными орфографическими ошибками на письме, возникающими и повторяющимися, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Дизорфография выявляется в процессе диагностики сформированности устной и письменной речи, анализа рабочих тетрадей ученика. Коррекционный логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы, развитие ВПФ.
МКБ-10
Общие сведения
Дизорфография, наряду с дислексией и дисграфией, относится к нарушениям письменной речи. Дизорфографические ошибки появляются к концу второго – началу третьего класса, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила.
Трудности усвоения орфографических знаний и их практического использования обнаруживаются у 80% второклассников, 90% третьеклассников и четвероклассников с ОНР IV уровня, обучающихся в массовых школах. У них дизорфография является ведущей причиной неуспеваемости по родному языку, негативно влияет на личностное развитие, приводит к школьной дезадаптации, а потому нуждается в грамотной и профессиональной коррекции.
Причины дизорфографии
Говоря о предпосылках нарушений письма, исследователи обращают внимание на их неоднородность и многообразие. В логопедии дизорфографию принято рассматривать и изучать комплексно, с точки зрения педагогического, медицинского и психологического аспектов. Выделяют следующие группы этиологических факторов:
Патогенез
В основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма. Морфемный принцип базируется на одинаковом написании частей слова в сильной и слабой позиции (например, в ударном и безударном положении); в этих случаях правописание может быть объяснено правильно подобранным проверочным словом. Традиционный принцип орфографии предполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память. Трудности овладения орфографическими навыками в начальном звене школы объясняются следующими механизмами:
Логопеды, занимающиеся изучением дизорфографии, указывают на неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма, нарушение речемыслительной деятельности. В таких условиях ребенок оказывается не готовым к практическому применению выученных орфографических правил, подбору родственных и заучиванию словарных слов.
Классификация
Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получили классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности. Согласно лингвистическому подходу, выделяют три вида дизорфографии:
С учетом количества ошибок (в пересчете на 100 орфограмм) и способности к решению учебных задач различают три степени дизорфографии:
Симптомы дизорфографии
Грамматические ошибки у учащихся с рассматриваемым речевым нарушением отличаются полиморфностью, повторяемостью и стойкостью. Ошибки появляются на втором году обучения, их количество и разнообразие неуклонно возрастает в 3-м и, особенно, в 4-м классе. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил. Дети испытывают заметные трудности в усвоении школьной программы по русскому языку.
Наиболее частотными ошибками у таких школьников являются неверное написание проверяемых гласных в безударной позиции, слов с непроизносимым согласным, двойных согласных, словарных слов, неправильный перенос слов на новую строку, неиспользование прописных букв при написании имен собственных, ошибочное употребление разделительного твердого и мягкого знаков. Ученик-дизорфографик попросту не распознает встретившуюся орфограмму и даже не пытается решить грамматическую задачу с помощью правила.
Диагностика
Задача выявления учащихся с дизорфографией возложена на логопеда школьного логопункта. В начале учебного года специалист проводит обследовании всех учеников начальной школы; при этом у учащихся 2, 3 и 4 классов, кроме состояния устной речи, анализируются письменные работы. В ходе логопедической диагностики оценивается:
При изучении письменных работ (сочинений и изложений) учитель-логопед обращает внимание на наличие и ведущий тип грамматических ошибок, определяет степень тяжести и характер речевого нарушения. К оценке сформированности ВПФ привлекается школьный психолог.
Дифференциальная диагностика
В первую очередь, дизорфографию дифференцируют от дисграфии, в основе которой лежит нарушение фонематического принципа письма. Кроме того, трудности усвоения и использования грамматических правил могут быть связаны с частыми заболеваниями ребенка и пропусками школы, педагогической запущенностью, переводом ребенка на обучение к другому учителю или по другой программе. В подобных случаях грамматические пробелы имею нестойкий характер и преодолеваются при объяснении и усвоении орфографического правила.
Коррекция дизорфографии
Логопедические занятия нацелены на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии. Старт коррекционной работы должен приходиться на период обучения в начальной школе. Занятия проводятся в индивидуальной, подгрупповой или фронтальной форме и одновременно охватывают несколько направлений:
Параллельно с коррекцией дизорфографии проводится работа по развитию когнитивных функций: речеслуховой и зрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы играют существенную роль в усвоение основных принципов письма, поскольку способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности.
Прогноз и профилактика
Задача предупреждения расстройств школьных навыков у детей возложена на родителей и педагогов. Миссия семьи – обеспечить ребенку гармоничное физическое развитие, психологическое благополучие, благоприятные условия для формирования высших психических функций. Все имеющиеся пробелы в речевой сфере должны быть устранены до поступления ребенка в школу или на первом году обучения, иначе в дальнейшем школьник неизбежно столкнется со специфическими учебными трудностями (дислексией, дисграфией, дизорфографией).
Большую роль в раннем выявлении нарушений письменной речи играет слаженная совместная работа учителя начальных классов, школьного логопеда и детского психолога. Своевременно начатый, систематический и четко спланированный коррекционный процесс помогает преодолеть дизорфографию и справиться с освоением школьной программы.
Дисграфия, дизорфография (нарушения почерка и письменной речи)
Дизорфография – отсутствие у ребенка способности к освоению знаний орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это нарушение связано с недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и восприятия, памяти и мышления.
Дизорфография – это нарушение, которое очень часто не только родители, но даже учителя привыкли называть пресловутой «врожденной безграмотностью». Давайте разберемся раз и навсегда – «врожденной безграмотности» НЕ СУЩЕСТВУЕТ.
Дисграфия – нарушение письменной речи, которое вызвано нарушением работы психических процессов и анализаторов, отвечающих за формирование навыка письма.
Оба расстройства являются отдельными, независимыми друг от друга состояниями. Однако достаточно часто они могут встречаться вместе у одного ребенка и при отсутствии грамотной коррекции «переходить» во взрослую жизнь, присоединив к себе большое количество психологических комплексов.
Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, не смотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правил недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:
1. Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется “орфографическая зоркость”.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма.
3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм жесткий порядок действий.
4. Сверить проверочное и проверяемое слово.
В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с этим ребенком.
Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.
Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть “опасное место” в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.
Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:
– проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
– снижение слухоречевой памяти,
– невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.
Безусловно, нарушение усвоения правописания у школьников (дизорфография) часто сочетается с нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения (1 класс) ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку. Для ребенка этот период становится сущим кошмаром – «учи-не учи правила – всё равно «2»», у школьника начинают появляться комплексы постоянной «неуспешности».
Развитие дизорфографии и дисграфии происходит по различным причинам, но некоторые факторы могут совпадать. Появление нарушения письменной речи может быть связано с различными травмами и недостаточным развитием участков головного мозга вследствие негативных факторов в период вынашивания ребенка, а также в родовой и постнатальный период.
К таким причинам относят:
Эти расстройства связывают с нарушениями в процессе развития мозга и травмами префронтальной коры, теменной доли, передней поясной коры головного мозга и базальных ядер. Эти участки отвечают за корректное функционирование рабочей памяти.
Корректное развитие навыка письма невозможно без корректно сформированной устной речи, владения лексическими и грамматическими аспектами речи, обладания навыками восприятия и произношения звуков.
Нарушение этих процессов возникает при наличии патологии развития речевого аппарата и причин органического происхождения.
Особенности выявления и устранения дисграфических и дизорфографических ошибок — Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии
Письменная речь — это отдельный и сложно организованный процесс, который требует полного развития и функционирования взаимосвязанных психических функций и соответствующего возрасту уровня развития устной речи.
Формирование письменной речи начинается в младших классах и получает дальнейшее развитие и совершенствование в средних классах средней школы. Одним из параметров качества письменной речи является орфографическая грамотность.
В последнее десятилетие учителя и логопеды общеобразовательных школ отмечают увеличение количества учащихся средних и старших классов, письмо которых характеризуется единичными дисграфическими ошибками, наличием большого количества орфографических ошибок, которые имеют тенденцию приобретать стойкий характер. В настоящее время неграмотность в большей степени является проблемой средней и старшей школы. Среди учеников открытых (вечерних) школ эта проблема встречается в концентрированной, острой форме.
Одной из важнейших задач обучения школьников на родном языке является задача формирования прочных навыков письма, в частности, орфографии и пунктуации.
До недавнего времени все случаи нарушения письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они были стойкими, считались неспецифическими и не являлись предметом логопедической работы. Это объяснялось тем, что орфографические ошибки рассматривались как проявление школьной неуспеваемости или неадекватного преподавания. Такие нарушения обычно преодолевались русскими учителями. Следует отметить, что логопеды в своей практике не оставляли без внимания орфографические ошибки в письме детей и включали коррекцию орфографических ошибок в структуру обучения по преодолению дисграфии. В то же время, однако, логопеды не работали специально над преодолением трудностей детей в обучении правописанию. В последнее десятилетие появились исследования, которые связывают постоянную неграмотность с проявлениями общего недоразвития языка. Проблемой стойких орфографических ошибок заинтересовались логопеды и нейропсихологи. Возникла точка зрения, что наличие постоянных множественных орфографических ошибок в письменных работах учащихся также является специфическим расстройством. Это расстройство обозначается термином дизорфография. Выделение дизорфографии как специфического вида нарушения речевых способностей детей и формирования их письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло сравнительно недавно благодаря исследованиям Г.М. Сумченко, И.В. Прищеповой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева и др. Ученые говорят, что дисфория — это не столько проблема обучения, сколько проблема языковой некомпетентности детей.
Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательных школ остается одной из самых актуальных в современной логопедии. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования, которые проводятся для поиска причин, особенностей возникновения и развития данного расстройства, с целью разработки новых и более эффективных методов коррекции и социальной адаптации детей с данными нарушениями.
Нарушение письменной речи является наиболее распространенной формой речевой патологии у студентов. Для описания нарушений процесса письма используются термины дисграфия, аграфия, а также дизорфография (недавно было предложено рассматривать дизорфографию как отдельное расстройство).
Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии
В последние годы стали выделять особую категорию стойких нарушений письма, проявляющихся в неспособности овладеть орфографическими (и грамматическими) навыками, несмотря на знание соответствующих правил. За этой категорией закрепился термин «дизорфография» (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова и др.) Таким образом, по мнению многих исследователей, специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: Дисграфия и дисграфия. Дифференциальный диагноз между этими нарушениями письма определяется в первую очередь тем, какие принципы правописания нарушены.
Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение усвоения и применения морфологических и традиционных принципов правописания, проявляющееся в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. Дисграфия и дизорфография, эти два расстройства письменной речи, тесно связаны и имеют в своей основе общий механизм — недостаточное формирование речи (развитие языка). У детей с дисграфией наблюдается большое количество стойких орфографических ошибок.
Единой точки зрения на этиологию и патогенез дисфагии не существует. Возможно, это связано с тем, что группа детей с данным нарушением языкового развития неоднородна. Еще меньше можно найти материалов, проливающих свет на природу и механизмы дисфагии у учащихся средних и старших классов с учетом возрастной специфики.
Выделение особой группы стойких специфических нарушений является прогрессивным, поскольку дизорфографические дети требуют особого подхода. Феномен дизорфографии требует глубокого и многогранного исследования его механизмов. Многое произошло на пути к достижению этой цели. В настоящее время интегративный подход, основанный на синтезе знаний из психолингвистики, нейропсихологии и логопедии, стал особенно актуальным в логопедии
В настоящее время дисграфия и дисграфия рассматриваются в большинстве научных работ как языковое расстройство, нарушение, связанное у детей с недоразвитием символической деятельности, процессов кодирования и декодирования и языковой способности.
Языковая способность понимается как наиболее сложный набор способностей и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка происходит в тесной связи с процессами анализа, обработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и упорядоченную систему. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его языкового опыта, анализа языка других людей, одновременно с развитием когнитивных структур. Когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и взаимозависимости и, по мнению многих авторов, имеют общие операционные механизмы, лежащие в основе как языковой, так и когнитивной деятельности.
Языковая способность включает в себя различные компоненты: фонематический, лексический, морфологический, синтаксический.
Дисграфия и дизграфия у школьников возникают в основном в результате недостаточной сформированности фонематического, лексического и морфологического компонентов языковой способности.
Цепочка нарушений при дисграфии начинается на том же уровне, что и при дисграфии: нарушение фонематического уровня восприятия приводит к трудностям в извлечении и обобщении постоянных, семантических отличительных признаков. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменного языка.
Обобщение различных звуковых вариантов одной и той же фонемы, наделение фонемы постоянными, неизменными признаками и дифференциация фонем на основе этих постоянных, смыслоразличительных признаков языка осуществляются на основе языкового опыта. В связи с этим происходит качественное изменение восприятия речи, формирование фонематических образов слов, звуков.
Дизорфографические ошибки
Согласно современным представлениям, дисфония связана с трудностями в усвоении морфологического принципа правописания.
Основными принципами орфографии являются: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный и др.
Суть фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что фонетическая структура слова устного языка обозначается соответствующей последовательностью букв. Но действие этого принципа ограничивается только случаями сильной позиции всех фонем слова.
Морфологический принцип гласит, что морфемы (корень, префикс, суффикс, инфинитив) пишутся последовательно как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонетическим принципом письма. Морфологический принцип охватывает большинство написаний (около 70%), поэтому он считается ведущим и наиболее важным принципом русской орфографии. И дело не только в количестве орфографических слов, но и в том, что это требует от учащихся знаний и умений в области грамматики (и морфологии и синтаксиса), словообразования, фонетики, а в ситуации проверки орфографии — постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач с использованием всего комплекса их языковых знаний и умений, активизации их словарного запаса (М.Р. Львов).
Традиционный принцип применяется в тех случаях, когда правописание не может быть объяснено ни фонетическим, ни морфологическим принципом.
Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания обычно усваиваются путем запоминания в порядке словарной и орфографической работы.
Дисграфия — это нарушение преимущественно фонематического принципа правописания.
Дисграфия — это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и применении морфологических и традиционных принципов правописания, проявляющееся в большом количестве и многочисленных орфографических ошибках. Нам кажется важным добавить к этому определению слово «настойчивый». Мы считаем, что этот признак дизорфографии важен, так как раскрывает наличие глубокого уровня проблемы, показывает невозможность овладения орфографией и выявляет разницу между дизорфографией и пробелами в знаниях учащихся.
Орфографические ошибки у детей с нарушениями речи отличаются разнообразием и стойкостью. Отсутствие специально организованной коррекционной работы приводит к закреплению и усложнению симптоматики дистрофобии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками встречаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средней и старшей школе. Дети с дисфорией составляют значительную часть учащихся, неуспевающих по родному языку. В то же время школьная неуспеваемость оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, приводя к нарушениям эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.
Дифференциальный диагноз между этими нарушениями письма определяется в первую очередь тем, какие принципы правописания нарушены.
Другой важный вопрос, рассматриваемый исследователями по-разному, касается того, какого рода ошибку следует считать дисграфической. Мы не нашли определения этого явления ни в одной работе.
Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи
Письменный язык — это одна из форм существования языка, в отличие от устного языка. Это вторичная, более поздняя форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений человека. Это язык, основанный на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. В то же время возможна передача сообщений со значительной временной задержкой.
Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письменность — это механизм реализации письменной речи. Письменный язык — это особая система символов и знаков, овладение которой представляет собой решающий переломный момент в общем культурном развитии ребенка. Развитие письма представляет собой переход от иллюзорной игры к рисованию и письму. Таким образом, письмо функционирует и как механизм, и как один из этапов развития письменного языка, представляя собой его символическую фиксацию.
Письменный язык относится в первую очередь к языковым явлениям. Следовательно, необходимо рассмотреть факторы, определяющие этот вид речи с лингвистической и психолингвистической точки зрения. В то же время письменная речь — это особая человеческая деятельность, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменной речи важно рассматривать не только учение о ментальных операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.
К настоящему времени сложилась определенная концепция интерпретации письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, которая необходима ему в повседневной жизни и которая включает, с одной стороны, активное выражение своих мыслей с помощью своеобразной письменности — письма, и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного с помощью чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму выразительной речи, а письмо — как особую форму выразительной речи, отмечая, что письмо (в каждой из его форм) начинается с определенного намерения, сохранение которого помогает подавить все посторонние тенденции (уклон вперед, повторение и т.д.).
С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок этого вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменной и устной деятельности, а также развитию основных психических функций, влияющих на их формирование. Доказана зависимость уровня владения письменной и устной речью от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.
Однако в пенитенциарной педагогике не сложилось единых критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.
Психологически письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнемонической, управленческой и т.д.), в рамках которых она имеет определенное структурное место и функциональное назначение.
Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинство авторов единодушно выделяют внимание и память. Письменная речь тесно связана с другими высшими психическими функциями и процессами (мышление, воображение, эмоционально-волевая сфера и уровень психического развития в целом), развитие которых является существенным фактором успешности построения связного письменного высказывания.
А.Р. Лурия в «Очерках по психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, сочинительство всегда начинается с известной задачи, которая либо приходит к автору, либо предлагается ему. Это задание может быть мыслью, которую нужно сформулировать, или фразой, которую нужно записать. При любых обстоятельствах его следует держать отдельно от всех других посторонних влияний.
Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе
Письменность — это результат длительного развития попыток человека выразить свои мысли не только временно, но и растянуть их во времени. В самом начале этого пути человек нарисовал то, что хотел передать. Затем появились более традиционные формы: Картинные схемы, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг созрел до абсолютно абстрактного, условного знака — буквы. В это время ребенок также должен повзрослеть.
Письменный язык намного сложнее устного. Практически все недостатки языкового развития, связанные с использованием языковых средств (звуков речи, слов, грамматических правил), мешают обучению письму и чтению. Письменный язык, как и устный, — это способ выражения внутреннего языка, только более сложный. Внутренняя речь нарушается при всех нарушениях языкового развития.
Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему, включающую разнообразные когнитивные и лингвистические функции. С достижением минимально необходимого уровня зрелости они создают оптимальные возможности для реализации операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.
Представленные в литературе данные о предлингвистическом развитии здорового ребенка основаны на фундаментальных физиологических исследованиях таких российских авторов, как: Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается огромное значение предлингвистического периода, который длится от рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.
Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самое первое проявление речи — это крик младенца. В 2-3 месяца плач сменяется гулением. Это этап активной подготовки речевого аппарата к производству звуков. В то же время развивается понимание речи, и ребенок учится контролировать интонацию. В 7-9 месяцев ребенок произносит серию похожих слогов. Это речевое высказывание называется лепетом. В 9—11 месяцев ребенок имитирует звуки речи взрослых. В 11—13 месяцев появляются некоторые осознанно используемые слова. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов. К двум годам количество слов значительно увеличивается (около 300 слов разных типов). В возрасте 2 лет ребенок начинает осваивать фразовую речь, появляются первые предложения. Длина предложений и способность к чтению быстро увеличиваются. Внутренний мир ребенка выходит за рамки конкретного места и времени, а воображение развивается живо. К 3,5 годам словарный запас ребенка уже включает более 1 000 слов.
Наиболее чувствительный период развития языка приходится на возраст от 1,5 до 3 лет. В возрасте 3—4 лет закладывается фундамент детского языка. На пятом году жизни ребенок учится образовывать слова. Словарный запас расширяется за счет существительных, обозначающих части предметов, и более качественных прилагательных. Ребенок использует не только простые предлоги, но и сложные предложения с союзом «а», «и», а также сложные предложения с прилагательными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году продолжается совершенствование всех компонентов языковой системы. Словарный запас обогащается обобщающими терминами и систематизируется. Развивается словообразовательная функция. Улучшается звуковая сторона языка. Старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет имеют фонематическое восприятие и фонематическо-слуховую дифференциацию произношения. Ребенок уже понимает, что изменение фонемы или последовательности фонем в слове изменяет значение или разрушает слово.
Поскольку речь не является врожденной способностью человека, для нормального развития языка необходимо, чтобы кора головного мозга ребенка достигла определенной зрелости и чтобы органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание, вкус — также были достаточно развиты.
Хороший фонематический слух является необходимым условием для того, чтобы ребенок овладел фонетической системой речи и мог правильно говорить и писать. Ваш ребенок реагирует на интонацию, ритм и звучание слов из кроватки. Он начинает отличать одни звуки речи от других и старается произносить их правильно.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
Образовательный сайт для студентов и школьников
Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.
© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института
