приоритетом какой парадигмы является стремление не демонстрировать руководящую позицию

Парадигмы педагогика авторитета, манипуляции и поддержки

Данных парадигм придерживается Г. Б. Корнетов. В основе большинства моделей учебно-воспитательного процесса лежит авторитет учителя, выполняющий роль системообразующего фактора. Сущность педагогики авторитета заключается в предъявлении к воспитанникам требования принять ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, выполнять его требования, следовать его предписаниям и указаниям. Отечественная педагогика всегда придавала основополагающее значение во влиянии на воспитанника личности воспитателя. К. Д. Ушинский утверждал, что только личностью можно воздействовать на развитие личности. Авторитет педагогов во многом основывается на их профессионализме и нравственно-гражданской зрелости. Педагогика авторитета базируется на признании права воспитателя определять цели воспитания и обучения других людей, а также педагогические пути, способы и средства их достижения. Выполнение учителем данной задачи требует от него ответственности за учеников.

В процессе педагогического целеполагания воспитатель: во-первых, руководствуется государственными постановлениями, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения; во-вторых, учитывает общественные потребности, т. е. культурно-исторические, этические и религиозные традиции, востребованность социумом различных видов деятельности; в-третьих, руководствуется своими представлениями о необходимых качествах, знаниях, умениях, навыках, способностях, мотивах поступков, нормах и правилах поведения учеников (Г. Б. Корнетов). Следовательно, в педагогике авторитета прослеживается стремление учесть как потребности государства, общества, так и интересы учащихся.

Педагогика авторитета строится на субъектно-объектных отношениях участников образовательного процесса, однако не предполагает принуждение воспитанников, подавление их инициативы и самостоятельности. Задача педагога состоит в том, чтобы, опираясь на свой авторитет, превратить воспитанника в своего единомышленника, союзника, заинтересовать его, сформировать позитивное эмоционально-личностное отношение к поставленным целям и способам их реализации. Важную роль имеет личный пример и убеждения воспитателя.

Недостатки данной парадигмы:

— культура с ее системой ценностей воспринимается воспитанником как навязанная извне, и требует эмоционально-личностного подкрепления;

— злоупотребление авторитетом и доверием учеников способно привести к ограничению их активности и самостоятельности;

— освобождение ученика от необходимости делать самостоятельный ответственный выбор, лишающее его готовности и способности жить в условиях свободы;

— необходимость трансляции воспитанникам сознательных убеждений воспитателей препятствует формированию собственных сознательных убеждений (К. Д. Ушинский);

— опасность подражания словам и действиям воспитателей, разрушающая индивидуальность детей;

— невысокий уровень мастерства педагога вынуждает его прибегать к давлению, насилию по отношению к ученику, и тем самым порождает репрессивную форму «авторитарной педагогики».

Педагогика манипуляции. Отмеченные недостатки педагогики авторитета компенсировала парадигма педагогики манипуляции.«Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка» [6, с. 81 – 82]. Достоинство данной парадигмы по сравнению с педагогикой авторитета – сохранение ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе, но ее исполнение в замаскированном, скрытом виде. Основополагающее значение для педагогики манипуляции приобретает мысль Ж.-Ж. Руссо о том, что воспитанник должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен то, что хочет воспитатель. Педагогическая цель незаметно предъявляется воспитаннику и становится его жизненной целью. Иными словами, манипулятивная парадигма – это педагогика «хорошо направленной свободы» (Ж.-Ж. Руссо).

В рамках педагогики манипуляции воспитанник является одновременно объектом педагогического воздействия, поскольку цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как действует самостоятельно, не осознавая, что границы его активности определены воспитателем. Механизм межличностного взаимодействия педагога и воспитанника включает обращенность к когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфере последнего.

В историко-педагогическом процессе выявлены различные подходы к парадигме педагогики манипуляции. Возражая против открытой постановки перед воспитанником педагогической цели, так как ребенок не любит быть объектом воспитания, А. С. Макаренко был сторонником педагогики параллельного действия, посредством которой осуществлялось опосредованное влияние воспитателя на воспитанников через коллектив. В теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля педагогика манипуляции реализовалась посредством косвенного влияния на ребенка через окружающую его среду, создания благоприятных условий для свободы выбора действий, проявления детьми самостоятельности и активности. Обучение в Доме Свободного Ребенка строилось на основе естественных программ, соответствующих природе и жизни детей. Планы преподавания были результатом коллективной деятельности и воли учителя и учеников. В педагогике И. П. Иванова старшие товарищи также передавали свой опыт и систему ценностей детям в скрытом виде, в процессе совместной деятельности. Сначала она направлялась на улучшение окружающей жизни и принесения радости близким людям, за- тем – далеким.

Педагогика поддержки. Проблема равноправного участия педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе решается в рамках педагогики поддержки,особенностью которой являются межличностные взаимоотношения, основывающиеся на субъектно-субъектных отношениях, характерных для демократического общества.В процессе педагогической деятельности воспитатель знакомится с ребенком, их общение основывается на взаимоуважении, доверии и интересе. Педагогическая поддержка понимается как оказание превентивной (предупреждающей) и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором [4, с. 180].

«Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования» [6, с. 98].

Разработкой концепции «педагогики поддержки» в отечественной науке в 90-е годы ХХ века занимались О. С. Газман и его сотрудники Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и другие. Основу реального процесса воспитания, по мнению О. С. Газмана, составляют «педагогика необходимости», которую он назвал социализацией, поскольку она вводит человека в мир социальных ценностей, норм, отношений, ограничивая его деятельность определенными социальными рамками, и «педагогика свободы» т. е. индивидуализация, направленная на развитие уникальности личности, содействие ее автономному духовному самостроительству.

Педагогическая поддержка является механизмом оказания человеку помощи в обретении внутренней свободы. Педагогическая поддержка оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации [7].

Данная парадигма отличается от педагогики авторитета тем, что педагог не руководствуется в постановке цели воспитания личности ребенка государственным и общественным заказом, своими представлениями, а от педагогики манипуляции – отсутствием исполнения ведущей роли в учебно-воспитательном процессе в незаметной для учеников форме. Педагог как бы следует за воспитанником, создает условия для его самоопределения, самоидентификации и самореализации, поощряет его активность и самостоятельность в осуществлении собственной уникальности. Таким образом, ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей педагога в образовательную цель собственного развития, поддерживаемую наставником [6, с. 99].

Реализация педагогики поддержки предполагает следующие направления работы воспитателя:

— поддержка ребенка в познании самого себя, осмыслении своих интересов и жизненного опыта. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно определить цели образования, соответствующие его индивидуальности. Воспитатель оказывает помощь в их определении и достижении;

— помощь ребенку в реализации им своего актуального интереса, являющегося ситуативным, но обладающего возможностью стать устойчивым и значимым в дальнейшей жизни воспитанника;

— содействие ребенку в осознании собственных проблем, их причин и создании условий для их разрешения.

В реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки сочетаются в рамках конкретных технологий образования с доминированием той или иной из них. Все три парадигмы не исключают, а дополняют друг друга. Педагогика авторитета ориентирована преимущественно на решение задач социализации человека, педагогика поддержки – задач его индивидуализации, педагогика манипуляции – тех и других задач.

Задача целостного развития человека ориентирует педагога на организацию образовательного пространства, в котором сочетаются различные парадигмальные подходы. Тенденцией ХХI века является стремление к максимальной индивидуализации образовательного процесса, признание различных педагогических парадигм рядоположенными и взаимодополняющими друг друга.

Вопросы и задания

1. Дайте понятие «педагогическая парадигма».

2. Чем объясняется появление парадигмального подхода в педагогике?

3. Какие парадигмы являются наиболее универсальными в истории и теории педагогики?

4. В чем сущность авторитарно-императивной и гуманной педагогики? Основу каких базовых моделей образования они составляют?

5. Какая педагогическая парадигма является генетически самой древней? Почему?

6. В чем сходство и различие технократической и когнитивной парадигмы педагогики?

7. С чем связано появление личностной парадигмы в педагогике? В чем ее сущность?

8. Сравните парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки. Найдите их недостатки и достоинства.

9. Какой парадигме Вы отдаете предпочтение при организации образовательного процесса? Почему?

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

2. Бондаревская, Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2007.– № 1. – С. 3 –10.

3. Воспитание: современные парадигмы [Текст]: Монография / А. К. Бы- ков, И. А. Липский, Л. Е. Никитина, О. Г. Прохорова и др. / Под общ. ред. З. А. Багишева и А. К. Быкова. – М.: Московский север, 2006. – 160 с.

4. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. – М.: МИРОС, 20002. – 296 с.

5. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И. А. Колесникова. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 208 с.

6. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. Пособие [Текст] / Г. Б. Корнетов – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 124 с.

8. Прикот О. Г. Лекции по философии образования [Текст]. – СПб., 1994.

9. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практическая реализация) [Текст] / Е. А. Ямбург. – М.: Новая школа, 1996.– 352 с.

Источник

Парадигмы педагогика авторитета, манипуляции и поддержки

Данных парадигм придерживается Г. Б. Корнетов. В основе большинства моделей учебно-воспитательного процесса лежит авторитет учителя, выполняющий роль системообразующего фактора. Сущность педагогики авторитета заключается в предъявлении к воспитанникам требования принять ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, выполнять его требования, следовать его предписаниям и указаниям. Отечественная педагогика всегда придавала основополагающее значение во влиянии на воспитанника личности воспитателя. К. Д. Ушинский утверждал, что только личностью можно воздействовать на развитие личности. Авторитет педагогов во многом основывается на их профессионализме и нравственно-гражданской зрелости. Педагогика авторитета базируется на признании права воспитателя определять цели воспитания и обучения других людей, а также педагогические пути, способы и средства их достижения. Выполнение учителем данной задачи требует от него ответственности за учеников.

В процессе педагогического целеполагания воспитатель: во-первых, руководствуется государственными постановлениями, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения; во-вторых, учитывает общественные потребности, т. е. культурно-исторические, этические и религиозные традиции, востребованность социумом различных видов деятельности; в-третьих, руководствуется своими представлениями о необходимых качествах, знаниях, умениях, навыках, способностях, мотивах поступков, нормах и правилах поведения учеников (Г. Б. Корнетов). Следовательно, в педагогике авторитета прослеживается стремление учесть как потребности государства, общества, так и интересы учащихся.

Педагогика авторитета строится на субъектно-объектных отношениях участников образовательного процесса, однако не предполагает принуждение воспитанников, подавление их инициативы и самостоятельности. Задача педагога состоит в том, чтобы, опираясь на свой авторитет, превратить воспитанника в своего единомышленника, союзника, заинтересовать его, сформировать позитивное эмоционально-личностное отношение к поставленным целям и способам их реализации. Важную роль имеет личный пример и убеждения воспитателя.

Недостатки данной парадигмы:

— культура с ее системой ценностей воспринимается воспитанником как навязанная извне, и требует эмоционально-личностного подкрепления;

— злоупотребление авторитетом и доверием учеников способно привести к ограничению их активности и самостоятельности;

— освобождение ученика от необходимости делать самостоятельный ответственный выбор, лишающее его готовности и способности жить в условиях свободы;

— необходимость трансляции воспитанникам сознательных убеждений воспитателей препятствует формированию собственных сознательных убеждений (К. Д. Ушинский);

— опасность подражания словам и действиям воспитателей, разрушающая индивидуальность детей;

— невысокий уровень мастерства педагога вынуждает его прибегать к давлению, насилию по отношению к ученику, и тем самым порождает репрессивную форму «авторитарной педагогики».

Педагогика манипуляции. Отмеченные недостатки педагогики авторитета компенсировала парадигма педагогики манипуляции.«Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка» [6, с. 81 – 82]. Достоинство данной парадигмы по сравнению с педагогикой авторитета – сохранение ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе, но ее исполнение в замаскированном, скрытом виде. Основополагающее значение для педагогики манипуляции приобретает мысль Ж.-Ж. Руссо о том, что воспитанник должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен то, что хочет воспитатель. Педагогическая цель незаметно предъявляется воспитаннику и становится его жизненной целью. Иными словами, манипулятивная парадигма – это педагогика «хорошо направленной свободы» (Ж.-Ж. Руссо).

В рамках педагогики манипуляции воспитанник является одновременно объектом педагогического воздействия, поскольку цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как действует самостоятельно, не осознавая, что границы его активности определены воспитателем. Механизм межличностного взаимодействия педагога и воспитанника включает обращенность к когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфере последнего.

В историко-педагогическом процессе выявлены различные подходы к парадигме педагогики манипуляции. Возражая против открытой постановки перед воспитанником педагогической цели, так как ребенок не любит быть объектом воспитания, А. С. Макаренко был сторонником педагогики параллельного действия, посредством которой осуществлялось опосредованное влияние воспитателя на воспитанников через коллектив. В теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля педагогика манипуляции реализовалась посредством косвенного влияния на ребенка через окружающую его среду, создания благоприятных условий для свободы выбора действий, проявления детьми самостоятельности и активности. Обучение в Доме Свободного Ребенка строилось на основе естественных программ, соответствующих природе и жизни детей. Планы преподавания были результатом коллективной деятельности и воли учителя и учеников. В педагогике И. П. Иванова старшие товарищи также передавали свой опыт и систему ценностей детям в скрытом виде, в процессе совместной деятельности. Сначала она направлялась на улучшение окружающей жизни и принесения радости близким людям, за- тем – далеким.

Педагогика поддержки. Проблема равноправного участия педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе решается в рамках педагогики поддержки,особенностью которой являются межличностные взаимоотношения, основывающиеся на субъектно-субъектных отношениях, характерных для демократического общества.В процессе педагогической деятельности воспитатель знакомится с ребенком, их общение основывается на взаимоуважении, доверии и интересе. Педагогическая поддержка понимается как оказание превентивной (предупреждающей) и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором [4, с. 180].

«Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования» [6, с. 98].

Разработкой концепции «педагогики поддержки» в отечественной науке в 90-е годы ХХ века занимались О. С. Газман и его сотрудники Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и другие. Основу реального процесса воспитания, по мнению О. С. Газмана, составляют «педагогика необходимости», которую он назвал социализацией, поскольку она вводит человека в мир социальных ценностей, норм, отношений, ограничивая его деятельность определенными социальными рамками, и «педагогика свободы» т. е. индивидуализация, направленная на развитие уникальности личности, содействие ее автономному духовному самостроительству.

Педагогическая поддержка является механизмом оказания человеку помощи в обретении внутренней свободы. Педагогическая поддержка оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации [7].

Данная парадигма отличается от педагогики авторитета тем, что педагог не руководствуется в постановке цели воспитания личности ребенка государственным и общественным заказом, своими представлениями, а от педагогики манипуляции – отсутствием исполнения ведущей роли в учебно-воспитательном процессе в незаметной для учеников форме. Педагог как бы следует за воспитанником, создает условия для его самоопределения, самоидентификации и самореализации, поощряет его активность и самостоятельность в осуществлении собственной уникальности. Таким образом, ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей педагога в образовательную цель собственного развития, поддерживаемую наставником [6, с. 99].

Реализация педагогики поддержки предполагает следующие направления работы воспитателя:

— поддержка ребенка в познании самого себя, осмыслении своих интересов и жизненного опыта. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно определить цели образования, соответствующие его индивидуальности. Воспитатель оказывает помощь в их определении и достижении;

— помощь ребенку в реализации им своего актуального интереса, являющегося ситуативным, но обладающего возможностью стать устойчивым и значимым в дальнейшей жизни воспитанника;

— содействие ребенку в осознании собственных проблем, их причин и создании условий для их разрешения.

В реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки сочетаются в рамках конкретных технологий образования с доминированием той или иной из них. Все три парадигмы не исключают, а дополняют друг друга. Педагогика авторитета ориентирована преимущественно на решение задач социализации человека, педагогика поддержки – задач его индивидуализации, педагогика манипуляции – тех и других задач.

Задача целостного развития человека ориентирует педагога на организацию образовательного пространства, в котором сочетаются различные парадигмальные подходы. Тенденцией ХХI века является стремление к максимальной индивидуализации образовательного процесса, признание различных педагогических парадигм рядоположенными и взаимодополняющими друг друга.

Вопросы и задания

1. Дайте понятие «педагогическая парадигма».

2. Чем объясняется появление парадигмального подхода в педагогике?

3. Какие парадигмы являются наиболее универсальными в истории и теории педагогики?

4. В чем сущность авторитарно-императивной и гуманной педагогики? Основу каких базовых моделей образования они составляют?

5. Какая педагогическая парадигма является генетически самой древней? Почему?

6. В чем сходство и различие технократической и когнитивной парадигмы педагогики?

7. С чем связано появление личностной парадигмы в педагогике? В чем ее сущность?

8. Сравните парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки. Найдите их недостатки и достоинства.

9. Какой парадигме Вы отдаете предпочтение при организации образовательного процесса? Почему?

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

2. Бондаревская, Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2007.– № 1. – С. 3 –10.

3. Воспитание: современные парадигмы [Текст]: Монография / А. К. Бы- ков, И. А. Липский, Л. Е. Никитина, О. Г. Прохорова и др. / Под общ. ред. З. А. Багишева и А. К. Быкова. – М.: Московский север, 2006. – 160 с.

4. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. – М.: МИРОС, 20002. – 296 с.

5. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И. А. Колесникова. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 208 с.

6. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. Пособие [Текст] / Г. Б. Корнетов – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 124 с.

8. Прикот О. Г. Лекции по философии образования [Текст]. – СПб., 1994.

9. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практическая реализация) [Текст] / Е. А. Ямбург. – М.: Новая школа, 1996.– 352 с.

Источник

Парадигма педагогики манипуляции

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая исклю­чала бы (или, по крайней мере, сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.

Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуля­ции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.

Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воз­действию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ре­бенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.

С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей обра­зовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образова­нии становится позитивным средством развития, причем развития зна­чительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика ав­торитета.

Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая по­зволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать

68_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, нена­сильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безуслов­но руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования ока­зывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осозна­вая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель). Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т.е. мнимой: только ка­жется, что она есть, а на самом деле ее нет).

Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятель­ности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», т.е. перейти к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Доволь­но часто педагог использует мнение коллектива, мнение родителей и т.д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, одна­ко он сам при этом старается не оказывать открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)

В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безо­пасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается мани­пуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманы­вали, прикидываясь другом»).

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________69

Педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авто­ритета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенно­стей, а потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации. И хотя она «дозирует» субъектность ребенка, все же благодаря участию в совместных делах возникает определенная ат­мосфера «радости от совместности».

Педагогика манипуляции значительно реже используется педагога­ми, чем педагогика авторитета, поскольку требует не прямолинейных приказаний, простых для исполнения, а умения психологически адапти­ровать педагогическое требование, сделав его более мягким, незаметным для ребенка. В определенном смысле эффективное воспитание зависит от того, насколько педагог владеет технологиями манипулятивного воз­действия. Находясь в центре событий, он незаметно унифицирует разли­чия между детьми, формируя социальную общность, отражающую его педагогический замысел (например, дружный классный коллектив).

70_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может от­ветить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке как особой парадигме педагогики, готовой не столько дей­ствовать во благо общества и государства, сколько прежде всего созда­вать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедея­тельности.

Интериоризация — процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать»: «вырас­тить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образо­вание, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь».

Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать неразличимыми по способу педагогической деятельнос­ти (воздействие) и по целям (социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных (культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в сво­ем поведении, ребенок становится членом социальной общности, обя­занным действовать в рамках общих норм, «быть как все». Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т.е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех ос­тальных).

72_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Источник