при оценке беглости речи учитываются какие части речи
1. На каком этапе становления навыка чтения все компоненты навыка разрозненны, между ними не установлены четкие внутренние связи, процесс перекодировки буквенных знаков в звуковые единицы происходит с большим трудом?
• синтетический
• автоматизации
• осмысление
• аналитический
2. Какова норма чтения в 3 классе?
• 85 – 90 слов в минуту
• 100 – 120 слов в минуту
• 65 – 75 слов в минуту
• 90 – 110 слов в минуту
3. На что рассчитано упражнение, состоящее в чтении «цепочкой»?
• развитие четкости и правильности произнесения
• формирование внимания к слову и его частям
• развитие оперативного поля чтения и памяти
• развитие беглости чтения
4. На каком этапе становления навыка чтения техническая сторона чтения перестает осознаваться чтецом, полностью выходит из-под контроля сознания, ребенок способен не только прочитать текст, но понять его и выразить свое эмоциональное отношение к прочитанному?
• синтетический
• аналитический
• автоматизации
• осмысление
5. В становлении навыка чтения выделяют следующие этапы:
• синтетический
• осмысление
• автоматизации
• аналитический
6. На что рассчитано упражнение, состоящее в составлении кластеров текста?
• развитие оперативного поля чтения и памяти
• формирование внимания к слову и его частям
• развитие четкости и правильности произнесения
• развитие сознательности чтения
7. Укажите принципы отбора и расположения текстов в школьной хрестоматии по литературному чтению:
• Монотонный
• Художественно-эстетический
• Дидактический
• Тематический
8. Если в хрестоматии помещается целостная информация о творчестве великих писателей (биография, портрет, несколько произведений), то какому принципу отбора и расположения текстов это соответствует?
• Литературоведческий
• Дидактический
• Тематический
• Монографический
9. Задания в хрестоматии могут быть направлены на:
• усвоение фактического содержания текста
• отработку навыка чтения
• усвоение литературоведческих понятий
• характеристику персонажей
10. На каком этапе становления навыка чтения дети переходят от чтения по слогам к чтению целыми словами, темп чтения доходит до 30 – 40 слов в минуту?
• аналитический
• осмысление
• синтетический
• автоматизации
11. Если в хрестоматии по чтению отбирается прежде всего произведения, представляющие собой ценность в литературно – художественном отношении, классика детской литературы, то какому принципу отбора и расположения текстов это соответствует?
• Тематический
• Литературоведческий
• Дидактический
• Художественно-эстетический
12. При оценке беглости речи учитываются:
• знаменательные части речи
• служебные части речи
13. В навыке чтения взаимодействуют следующие компоненты:
• фиксация
• осмысление
• восприятие
• произнесение
14. В методической литературе принято выделять следующие уровни понимания произведения:
• осознание основной идеи произведения, авторской оценки описываемых событий,
• понимание причинно-следственных отношений
• понимание его фактического содержания
15. Если в хрестоматии представлены произведения разных литературных жанров: басни, сказки, рассказы, стихотворения, баллады, пьесы и др., то какому принципу отбора и расположения текстов это соответствует?
• Литературоведческий
• Художественно-эстетический
• Тематический
• Дидактический
16. Творческая деятельность учащихся на уроках литературного чтения включает в себя:
• инсценирование
• изложение с элементами сочинения
• чтение вслух
• чтение по ролям
17. На что рассчитано упражнение, состоящее в чтении слов, составленных по подобию с омонимичным корнем?
• развитие оперативного поля чтения и памяти
• развитие четкости и правильности произнесения
• развитие беглости чтения
• формирование внимания к слову и его частям
18. Содержание курса литературного чтения составляют следующие виды речевой и читательской деятельности:
• чтение про себя
• точное письменное воспроизведение (переписывание) текста
• аудирование
• чтение вслух
19. Укажите верные рекомендации по соотношению типов чтения в начальной школе:
• в 3-4 классах преобладает чтение вслух
• в 1-2 классах преобладает чтение вслух
• в 3-4 классах преобладает чтение про себя
• в 1-2 классах преобладает чтение про себя
20. Маркировка текста специальными значками по мере его чтения называется:
• отметочное чтение
• знаковая система
• символьное чтение
• инсерт
БЕГЛОСТЬ РЕЧИ
Смотреть что такое «БЕГЛОСТЬ РЕЧИ» в других словарях:
Тест на «беглость речи» — психологический тест, позволяющий оценить технику чтения как показатель интеллектуального развития … Психология человека: словарь терминов
КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ — КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ. 1. Свойства устной и письменной речи (правильность, ясность, красота и др.), которые в совокупности свидетельствуют об идеальной (наилучшей) приспособленности речи к процессу человеческого общения. 2. Существенные… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Стилистика и речевой этикет в обучении — беглость речи, богатство речи, выразительность речи, деловое общение, деловой стиль, диапазон речи, интертекстуальность, интертекстуальные связи, качество речи, коммуникативная деятельность, коммуникативные качества речи, логическое ударение,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Дифференциальная психология (differential psychology) — Д. п. занимается изучением характера и истоков индивидуальных и групповых различий в поведении. Измерение таких различий породило громадный объем описательных данных, к рые сами по себе представляют большой научный и практ. интерес. Более… … Психологическая энциклопедия
ЗАИКАНИЕ — нарушение речи, характеризующееся запинками при произнесении первого звука слова или прерывистостью речевого потока. К этому расстройству не относят тех заминок и сбоев в ритме речи, которые возможны у нормально говорящих. Главные отличия в… … Энциклопедия Кольера
Душа — Человек * Брак * Девушка * Детство * Душа * Жена * Женщина * Зрелость * Мать * Молодость * Муж * Мужчины * Он и Она * Отец * Поколение * Родители * Семья * … Сводная энциклопедия афоризмов
Билингвизм — (двуязычие) способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух полилингвами, более шести полиглотами. Так как язык является функцией социальных… … Википедия
Когнитивные (познавательные) способности (cognitive abilities) — К. с. могут рассматриваться и как свойства, присущие всем людям как биолог. виду, напр. способность к овладению родным языком, и как свойства, варьирующие от индивидуума к индивидууму или от одной группы лиц к др., напр. вербальная или… … Психологическая энциклопедия
Общий фактор интеллекта (general intelligence factor) — Гипотезу о существовании общего фактора всех когнитивных способностей выдвинул еще Ф. Гальтон, однако Ч. Э. Спирмен был первым, кто подверг эту гипотезу эмпирической проверке. Общий фактор, обозначенный Спирменом буквой g, был положен в основу… … Психологическая энциклопедия
Первичные умственные способности (primary mental abilities) — Одним из самых ранних достижений новой науки психологии яв сь объективное измерение умственных способностей. Благодаря внедрению в психологию нового метода факторного анализа, Ч. Спирмен доказал, что интеллект можно охарактеризовать как… … Психологическая энциклопедия
О понятиях «беглость» и «правильность» в обучении иностранным языкам
Варнаева Мария Львовна
старший преподаватель, ФГБОУ ВО Санкт-Петербургский государственный университет,РФ, г. Санкт-Петербург, maria.varnaeva@gmail.com
Аннотация: Данная статья посвящена особенностям коммуникативного подхода к изучению иностранного языка. Основное внимание в работе уделяется вопросу правильности и беглости речи. При определении необходимости выбора в пользу правильности или беглости речи, автор обозначает их непосредственную взаимосвязь для осуществления успешной коммуникации.
Ключевые слова: коммуникативный подход, обучение иностранному языку, аспект, методика преподавания, беглость речи, грамотность речи.
Varnaeva Maria Lvovna
assistant professor, Saint Petersburg State University, Russia, Saint Petersburg
Abstract: The two particular issues of the communicative approach to learning and teaching a foreign language are scrutinized. Much attention is given to the issue of Accuracy and Fluency of speech. When deciding in favor of either Accuracy or Fluency of speech, the author denotes their close interconnection and interdependence to make the communication successful
Keywords: communicative approach, foreign language teaching, aspect, teaching methods, fluency, accuracy.
Варнаева М.Л. О понятиях «беглость» и «правильность» в обучении иностранным языкам // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2020. № 03 (06). Режим доступа: https://scipress.ru/fam/articles/o-ponyatiyakh-beglost-i-pravilnost-v-obuchenii-inostrannym-yazykam.html (Дата обращения: 26.11.2020)
Изучение языков всегда занимало важное место как в начальном, так и высшем образовании и это остается неизменным. Однако, с течением времени менялся подход к преподаванию и изучению языков. В настоящее время в преподавании иностранных языков в Российской Федерации, как и во всем мире утвердился коммуникативный подход к обучению иностранным языкам: практически все учебные пособия и материалы, используемые в средней и высшей школе, да и на многочисленных курсах иностранных языков имеют коммуникативную направленность, то есть мы – учителя и преподаватели – учим (или должны учить?) своих студентов не просто языку, а устному и письменному общению на иностранном языке. Одним из основополагающих противоречий в коммуникативной методике, дискуссии о котором не прекращаются, является противопоставление понятий «fluency» – «беглость» и «accuracy» – «точность, правильность, грамотность». [10; 8, с.166-174]
Теоретически преподаватель хорошо осознает, что учащиеся понимают говорящего несмотря на ошибки, да и коммуникативная методика требует при отработке беглости не останавливать и не исправлять говорящего, но зачастую это бывает затруднительно, так как преподаватель психологически все равно нацелен на грамотность высказывания [11, p. 56-57]. Думается, что здесь следует обратиться к истокам дискуссии о беглости и правильности и вспомнить подробное толкование этих понятий родоначальниками коммуникативного подхода, где под беглостью понимается не скорость речи, а умение адекватно выразить свою мысль, пусть и не всегда грамотно. [11, p. 51-57], то есть критерием успешности становится состоявшаяся коммуникация.
Однако здесь возникает другая дилемма: во всех ли случаях реального общения – не в классе – беглое, но неточное с точки зрения грамотности высказывание будет свидетельствовать об успешности общения? При неформальном общении с носителями английского языка нередко приходится слышать, что русский язык звучит грубо, а сами русские кажутся невоспитанными и прямолинейными [13]. О русском языке понятно: звуки «р», «ж», артикуляция «т» и «д» и интонационный рисунок высказывания сильно отличаются от звучания английской речи, но сами люди? Примером «грубости» русских могут служить образцы в высшей степени вежливых фраз, переведенных русскоязычным участником диалога на английский язык. Русская наивежливейшая формула будет выглядеть так: «Не могли бы вы мне помочь», «Ты не мог бы сделать мне чашку кофе, пожалуйста»; английское смысловое соответствие – «Could you make me a cup of coffe, please?», буквальный перевод которого на русский язык был бы «ты мог бы мне сделать…» и по-русски это уже будет не вежливая просьба, а упрек. Те русские, кто, владея английским, строят свои фразы на основе перевода с русского делают именно эту ошибку – «Couldn’t you make me…», что будет воспринято англоговорящим примерно, как «Что, не мог мне даже чашку кофе сделать?» – упрек, причем в грубой форме. А между тем, русский человек хотел быть очень вежливым: в русском языке наиболее вежливые просьбы и вопросы включают «не»: «Не подскажете ли», «Не знаете ли?» [9; 6, с. 137-152; 2]. Переведенные на английский, такие высказывания звучат крайне грубо, приобретая иногда оскорбительный смысл: “Don’t you know where the underground is near here”, да еще и с русской интонацией, будет воспринято примерно, как «Что ж ты не знаешь, где здесь метро!». Такие ошибки представляют собой нормальное явление интерференции – влияния родного языка на иностранный в речи, но они не только не способствуют успешной коммуникации, а наоборот, затрудняют ее и создают у иностранцев негативный образ русского.
Стоит отметить, что любой язык является отражением культуры и характера народа. Еще В. Гумбольдт указывал на неразрывность языка и мышления, на то, что грамматические формы, присущие конкретному языку, отражают менталитет носителей этого языка. [3, с. 344–345].
Широкую известность получили его утверждения о том, что «разные языки по своей сути, по своему влиянию на разные чувства являются в действительности различными мировидениями» и что «своеобразие языка влияет на сущность нации, поэтому тщательное изучение языка должно включать все, что история и философия связывают с внутренним миром человека» [5, с. 370, 377]. Он говорит о внутренней форме языка, которая является сугубо индивидуальным и неповторимым образованием, духовной настроенностью говорящих на одном и том же языке, индивидуальным порывом, посредством которого тот или иной народ воплощает в языке свои мысли и чувства [4, с. 100-107]. Чтобы научиться говорить на иностранном, в данном случае английском, языке, необходима определенная система или методика обучения, которая бы позволила максимально полно решить поставленные задачи, а именно: приобрести навыки чтения понимания речи на слух, говорения и письма на изучаемом языке – Reading, Listening, Speaking and Writing skills [7]. Таким образом, под методикой понимается комплекс заданий и упражнений, который помогает на практике отрабатывать все вышеуказанные навыки. Учитывая, что способности к языку у всех разные, и задачи на разных уровнях разные, преподавателю постоянно приходится применять разные подходы к изучению и обучению.
При коммуникативном подходе к изучению языка наиболее важным является вопрос –состоялась ли коммуникация. Текст должен быть понятным, его цель – извлечение информации. «Все занятия, которые разрабатываются согласно принципам этой современной методики обучения английскому языку, по возможности проводятся на иностранном языке, либо с минимальным включением родной речи. Причем учитель только направляет студентов, задает им вопросы и создает коммуникативную ситуацию, в то время как 70% времени от всего занятия говорят ученики» [7]. Исходя из этого, становится очевидным, что основополагающим моментом является Fluency – беглость речи, правильность речи – Accuracy – уходит на второй план. Гораздо меньше времени уделяется грамматике, не говоря уже о непосредственно отработке отдельных навыков и тем более грамматических конструкций. Это зачастую приводит к недопониманию между двумя коммуникатами, одним из которых является носитель языка, а другим – изучающий, т.е. происходит разрыв коммуникации. Возникает вопрос – «Что важнее, Fluency или Accuracy»? Получается, если важно, чтобы коммуникация состоялась, то беглость – Fluency, не должна приводить к разрыву коммуникации, а значит необходимо соблюдать какие-то грамматические нормы, т.е. речь должна быть относительно грамотной – Accurate.
Однако, несмотря на то, что в коммуникации всегда как минимум две стороны (пишущий/говорящий и читающий/слушающий), следует различать письменную речь и устную, когда у собеседника есть возможность переспросить с целью уточнения информации.
В письменной же речи, важно учитывать, что для верного понимания необходимо ее правильное изложение. Поэтому, отрабатывая навыки чтения (Reading Skills) и написания (Writing Skills) текстов, важно не только понимать или знать отдельные грамматические конструкции, но и уметь их использовать для передачи нужной информации. Очень важно, когда ты пишешь, чтобы адресат уловил именно то, что автор хотел выразить, а автор выразил именно то, что хотел. И здесь, когда нет возможности переспросить или уточнить информацию, на первый план выходит правильность использования языковых единиц – Accuracy. В противном случае это приведет к разрыву коммуникации.
Тем не менее, вышеизложенное не говорит о том, что и в устной речи нет ситуаций, когда грамотность или правильность – Accuracy – играет важную роль и вытесняет беглость речи – Fluency. Даже говоря бегло, иногда нельзя делать фонетические и интонационные ошибки. Существуют коммуникативные ситуации, в которых есть устойчивые языковые формулы, направленные на правильное их употребление, с точки зрения грамматики и фонетики. Важен интонационный рисунок высказывания. Тем не менее, коммуникативная методика не ставит своей задачей отрабатывать аспект грамматики – Accuracy. Объяснить это можно тем, что в реальной жизни мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда чувствуем себя комфортней в компании людей, которые, хоть и плохо, но говорят на родном тебе, понятном, языке, нежели в компании тех, кто будет говорить бегло, грамотно, соблюдая все правила языка, но который будет чужим и непонятным. Получается, с практической точки зрения в реальной разговорной (устной) речи беглость – Fluency, возможно, играет более важную роль, но мы, как преподаватели, не должны мириться и принимать эти ошибки в речи, наша задача – постараться сделать так, чтобы наши студенты могли говорить не только бегло (Fluently), но и правильно (Accurately).
Итак, что же такое беглость в речи и как развить в ней грамотность? Под беглостью понимается коммуникативное качество речи, которое демонстрирует умение и способность к беглым спонтанным высказываниям в соответствии с принципами устной речи, владение различными языковыми средствами [1, с. 27]. Это умение легко и хорошо выражать свои мысли как письменно, так и устно, без необходимости подолгу выстраивать мысль [12]. Достичь этого возможно, необходимо уже на начальном этапе отработать до автоматизма определенные разговорные формулы – языковые средства, позволяющие выразить приветствие, прощание, просьбу, переговоры и т.п. Знание и умение правильно употреблять эти разговорные формулы, соблюдая правильный интонационный рисунок, позволяют соблюдать Accuracy при Fluency, т.е. при беглости не страдает грамотность.
Приемы работы над правильностью и беглостью чтения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ПРАВИЛЬНОСТЬЮ И БЕГЛОСТЬЮ ЧТЕНИЯ
RECEPTIONS ABOUT RIGHTNESS AND READINESS OF READING
Ключевые слова: беглость чтения, правильность чтения, методика работы над правильностью и беглостью чтения.
Аннотация: В статье представлены приемы работы над правильностью и беглостью чтения. Рассматривается 10 приемов работы над беглостью чтения и 4 приема работы над правильностью чтения.
Методика работы над беглостью чтения.
Беглость – это темп чтения. Оценить беглость чтения ученика можно по количеству слов, прочитанных за единицу времени (минуту). Следует отметить, что при подсчете слов учитываются не только знаменательные, но и служебные части речи.
При этом немаловажное значение имеет то, насколько хорошо читатель способен усвоить содержание текста при данном темпе чтения. Оптимальной считается такая беглость чтения, при которой ученик понимает содержание того, что читает.
В методической литературе, а также в опыте работы творческих учителей накоплено много приемов работы над темпом чтения учащихся. Рассмотрим некоторые из них:
Ежедневные и ежеурочные пятиминутки чтения (по В.Н. Зайцеву).
Хорошо организованное ежедневное домашнее чтение (в том числе дополнительной литературы из так называемого списка для внеклассного чтения.
Оптимальное соотношение на уроке индивидуального, хорового и группового чтения.
Выборочное и просмотровое чтение.
Чтение «птичьим базаром».
«Финиш» (по М.И. Омороковой): учитель называет слово, до которого нужно дочитать текст. Дочитал – подними руку. Первые три ученика получают поощрение (при условии успешного ответа на вопросы по содержанию прочитанного).
«Буксир» (по М.И. Омороковой): учитель читает произведение вслух в разных темпах, дети читают «про себя», стараясь не отстать.
Методика работы над правильностью чтения.
Правильное чтение – это чтение без ошибок.
Овладение навыком чтения происходит достаточно медленно, постепенно. На первых порах техническая сторона чтения (перекодировка) вызывает серьезные затруднения у учащихся. Отсюда – многочисленные ошибки в чтении. Наиболее типичные из них: неправильное произнесение слов, сочетаний звуков, отдельных звуков (нарушение акцентологических норм, нарушение артикуляции и др.); пропуск букв и слогов при чтении; перестановка букв и слогов; орфографическое произнесение; замена и перестановка слов и т.д.
По мнению Т.Г. Егорова, главная причина ошибок состоит в том, что у начинающих читателей «нет глубокого синтеза между восприятием, произнесением и осмысление прочитанного». К частным причинам следует отнести очень распространенное «чтение по догадке», влияние диалектов и просторечий, недостаточный речевой опыт ребенка и др.
В методической литературе накоплено достаточное количество приемов работы над правильностью чтения. Рассмотрим некоторые из них:
Упражнения на развитие четкости и правильности произнесения слов, слогов и звуков:
– разучивание скороговорок и чистоговорок;
– артикуляционная гимнастика, упражнения на произношение отдельных звуков и звукосочетаний;
– речевая разминка в начале урока.
Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям:
– чтение слов, составленных по подобию (вода, водяной, водянистый);
– с омонимичным корнем (белый, белье);
– чтение с доски или в учебнике многосложных слов, трудных по значению и произношению;
– обсуждение значения непонятных слов;
– запоминание небольшого текста и воспроизведение его по памяти.
Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память:
– чтение «пирамидок», составленных нарастанию трудности произношения. На восприятие «пирамидок» дается определенное время (например, 0,5 – 1 сек.), а затем дети воспроизводят ее по памяти. Пример «пирамидки»: учение, ученый, ученик, учитель, учительница. Чтение – вот лучшее учение.
Упражнения на развитие умения «угадывать» последующий текст:
– чтение слов, в которых пропущены окончания;
«Фотоглаз»: слова написаны на карточках, дети их читают молча за определенное время. Через 7 – 10 слов учитель спрашивает, встретилось ли им такое – то слово (слово может и отсутствовать).
Работа над предупреждением и исправлением ошибок в чтении учащихся будет успешной, если при ее выполнении учитель будет соблюдать некоторые рекомендации:
Воспитывать в детях «лексическую любознательность», то есть стремление понять смысл каждого слова в тексте, учить их пользоваться словарями. Справочниками. Не стесняться спрашивать взрослых о значении слова.
Создавать на уроке обстановку для внимательного отношения к чтению текста, взаимопроверке качества чтения, исправления ошибок и др.
Систематически контролировать качество чтения учеников, методически правильно (тактично) исправлять ошибки в чтении.
1. Мали Л.Д. Методика обучения русскому языку и литературе в начальных классах введение методика обучения грамоте методика литературного чтения .
Особенности оценивания звучащей речи
РУДН (Российский университет дружбы народов)
МГМСУ (Московский государственный медико-стоматологический
ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ
В современной лингводидактике контроль связывается с проверкой и оценкой усвоенных знаний, приобретённых навыков и умений. Причём оценка учебных достижений в овладении русским языком как иностранным смещена на выявление уровня владения практическими навыками и умениями, а знания рассматриваются как система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять коммуникативно-речевую деятельность, конкретную с точки зрения существующих в изучаемом языке правил и норм. Из этого не следует, что проверка знаний системы языка имеет второстепенное значение. Так, на начальном этапе на основе знаний о языковой системе изучаемого языка формируются следующие навыки: а) лексические, б) фонетические, в) графические, г) орфографические, д) пунктуационные, е) грамматические, ж) синтаксические, з) «типологические».
Навыки и умения конкретизируются в зависимости от этапа обучения языку.
Во-вторых, навыки и умения должны оцениваться не сами по себе, а как средство «решения речевых задач» [4, с Л 59]. Говоря об основных моментах оценки достигнутых в процессе обучения результатов, отмечает: «. с точки зрения достигнутых результатов проверке подлежит то, что в конкретном учебном процессе является конечной целью обучения. Как это ни парадоксально звучит, нередко случается, что цель обучения одна, проверке же подвергается нечто другое» [1, с. 108].
В соответствии с утвердившейся в отечественной лингводидактике уровневой концепцией владения языком цель обучения РКИ определяется через достижение актуального уровня коммуникативной компетенции. Исследователи указывают на недооценку коммуникативного аспекта в организации контроля по РКИ, подмену его проверкой фактов языка и речи. Отмечается важность интерпретации и оценивания таких умений, как адекватное понимание обучающимся РКИ сферы, темы, ситуации общения, социальных ролей, отношений собеседников, их коммуникативных задач, намерений, в связи с чем в лингводидактическом тестировании объектами контроля в продуктивных видах речевой деятельности служат:
1) содержательный компонент, т. е. умение правильно представить ситуацию и
выбрать объекты речи; умение определить тему, обозначить схему её развёртывания и
2) интенция, выбор адекватной коммуникативной роли в общении; правильный
выбор стратегии речевого поведения и конкретных тактик, соответствующих
коммуникативной роли;
3) композиционная структура и форма речевого продукта;
4) языковые средства, т. е. выбор языкового оформления в соответствии с
целями и ситуацией общения, типом речи; наличие/отсутствие фонетико-
интонационных, лексико-грамматических и других ошибок, а также степень их влияния на коммуникацию и т. д.
Отечественные тестовые материалы по РКИ создаются в соответствии с требованиями мировых стандартов на тестовую продукцию и с ориентацией на совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть изучающий русский язык на определённом этапе обучения.
Вместе с тем получение объективных результатов по итогам тестирования зависит от выполнения ряда условий.
В отечественном лингводидактическом тестировании создана номенклатура объектов контроля, разработана методика их оценивания. Теория и практика лингводидактического контроля опирается на ряд методических и психолингвистических положений.
Так, называет в качестве показателей сформированных навыков говорения: а)внешние критерии:
— правильность и качественность навыков оформления языкового и речевого
высказывания (отсутствие ошибок);
— скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;
— отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
— отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
— выпадение промежуточных операций, т. е. редуцированность действий. При
этом важно, чтобы качество и время выполнения действий оставались неизменными в
условиях усложнения деятельности, составной частью которого они являются [3].
В российской государственной системе сертификационного тестирования тестовый контроль означает критериальное сопоставление контролируемой коммуникативно-речевой компетенции изучающего русский язык с неким эталонным владением русским языком как иностранным. В [2] называются следующие общие
показатели для оценивания коммуникативной компетенции: 1) приемлемость формы и содержания (лингвистический, социолингвистический, страноведческий компоненты коммуникативной компетенции) и 2) уместность для данной ситуации общения (стратегический, дискурсивный, иллокутивный компоненты коммуникативной компетенции).
В тестировании при оценке говорения возможны ситуации, когда «продукт» тестируемого отличается от планируемого эталона. Результаты проверки могут быть поэтому трудно измеримыми, допускать элементы субъективности в оценке: продуктивную речь, особенно устную с её неповторимой индивидуальностью, вариативностью, необыкновенно трудно «втиснуть» в запрограммированные рамки тестовой техники оценивания [2].
Тестовая проверка говорения предполагает количественную и качественную оценку звучащей речи тестируемого.
В настоящее время разработчики системы тестирования и тестов по РКИ предлагают несколько подходов к оценке устной речи. Разработаны шкалы баллов. Так, например, все разработчики тестов едины в том, что 1) ответ не засчитывается при неадекватном решении коммуникативной задачи; 2) снимаются баллы при наличии в ответе коммуникативно значимых ошибок.
Выработанные к настоящему времени и уже реализуемые критерии различаются дробностью рассмотрения компонентов объектов оценки. Это может быть оценка адекватности и точности решения коммуникативной задачи как единого целого или как совокупности промежуточных оценок, выраженных либо в баллах, либо с дополнительным словесным определением от «не выражено» к «выражено адекватно» через «искажено», «выражено неадекватными средствами», что также соотносится с количественными измерениями.
Поскольку ответственность за оценивание уровня коммуникативной компетенции высока, стоит критически изучить опыт, информацию относительно критериев квалификационных экзаменов, существующих в зарубежной практике.
Материалами для анализа служат варианты государственных сертификационных тестов Institute Cervantes DELE 2002 года (начальная и средняя ступени), Goethe-Institut 2004 года (центральный экзамен средней ступени), Universitat Bielefeld 2005 года (средняя ступень), DELF и DALF 2004 года (все уровни), Cambridge Certificate of English 2003 года (средняя ступень), IELTS 2005 года (средняя ступень). Конечно, оценка речи тестируемого различаются по уровням владения языком, но представляется возможным и целесообразным описать общие черты.
Для оценивания продуктивной (звучащей) речи в зарубежной практике государственного сертификационного тестирования используются такие параметры оценки, как:
произношения (звуки, ударение, ритм и интонация). Параметр «чистота произношения» включает в себя, помимо перечисленных, пункты «слитное произношение» и «выделение логическим ударением наиболее информативных слов». Параметр «беглость (свобода)» учитывает скорость и ритм речи, а также наличие пауз замешательства.
Критерии оценки в целом единообразны, хотя формулируются различно. Речь тестируемого оценивается и количественно и качественно. Используются следующие словесные обозначения: естественная, чистая, понятная, ровная, искажённая речь. Качество звучащей речи иностранца описывается с привлечением понятий «акцент» и «стандарт».
Приведём трактовку некоторых критериев оценки говорения в общеевропейской системе уровней владения языком:
высокий уровень контроля грамматической правильности, исправляет собственные ошибки» и т. д.
В современных исследованиях, посвященных проблемам лингводидактического тестирования, ставится вопрос о необходимости дальнейшей углублённой разработки оценки качества владения иностранных граждан русским языком. В частности, признаётся важность расширения и интенсификации исследований по надёжности измерений и интерпретации результатов тестов [2]. В [2] отмечается, что по причине многосложности совокупных речевых поступков, объединённых в понятие «коммуникативная компетенция», содержание которой должно аутентично отражать природу общения, встаёт проблема адекватной интерпретации, оценивания реального уровня владения РКИ у того или иного пользователя. Это достигается путём соотношения, сопоставления индивидуального результата с определёнными критериями выполнения теста.
Важным является вопрос осуществления оценки. Практическая схема оценивания уровня владения РКИ не должна быть чрезмерно сложной. Экзаменаторы, особенно при определении уровня владения устной речью, существенно ограничены временными рамками и поэтому могут пользоваться чётким, корректным перечнем параметров оценки. Овладевающие РКИ, изъявляющие желание оценить свой уровень владения языком, также хотят знать, какие параметры устной речи лежат в основе оценивания их коммуникативной компетенции, какие из них наиболее значимы.
В реитерских таблицах по говорению в ТРКИ приводятся такие критерии, как:
— адекватность решения коммуникативной задачи;
— наличие коммуникативно значимых и коммуникативно не значимых
ошибок.
Каждый из этих критериев, в свою очередь, многокомпонентен. На наш взгляд, пользователю русского языка многие из названных критериев не ясны, нуждаются в интерпретации.
На наш взгляд, критерии оценки устной речи должны быть:
а) лёгкими в понимании и использовании, т. е. представленными в удобной и
понятной форме для тех, кому они адресованы;
б) гибкими, т. е. адаптируемыми к разным уровням оценки коммуникативной
компетенции;
в) открытыми, т. е. оставляющими возможность для дальнейшего расширения и
уточнения;
г) динамичными, т. е. допускающими дальнейшее совершенствование и
использование в течение длительного периода;
д) многоцелевыми, т. е. применимыми к широкому спектру целей, которые
задаются или возникают при интеракции (взаимодействии) и порождении
высказывания.
1. Алхазишвили овладения устной иноязычной речью. М., 1988.
2. Балыхина теории тестов и практика тестирования (в
аспекте русского языка как иностранного). М., 2004.
3. Зимняя аспекты обучения говорению на иностранном
языке. М, 1978.
4. Пассов коммуникативной методики обучения иноязычному
общению. М, 1989.