при каком способе ознакомления с фонетическим материалом делается упор на слуховое восприятие речи
Приёмы развития фонематического слуха
Михайлюк Наталья Владимировна
Приёмы развития фонематического слуха
Наиболее благоприятным периодом для оазвития ф/с является возраст 4-5 лет. Но не смотря на такие возрастные огоаничения, заниматься развитием ф/с можно в любом возрасте с помощью занимательных игр и упражнений.
Формирование ф/с осуществляется поэтапно:
* развитие навыка узнавания неречевых звуков;
* различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембра голоса;
* различение слов, близких по звуковому составу;
* дифференциация фонем;
1. Восприятие неречевых звуков.
Слушаем звуки: бытовые (сиук, звон, скрежет.); природные (дождь, гром, ветер, голоса птиц и животных., музыкальные и т. д.
Первоначально работа осуществляется с опорой на сохранные анализаторы, затем предмет убирают за ширму или экран. Постепенно количество звучащих предметов увеличивается.Например:на столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колоколтчик, погремушка и т. д. Взрослый предлагает ребёнку прослушатт и запомнить звучание каждого предмета. Затем малышу нужно толтко на слух, без зрительной опоры определить, что звучит. Название каждого предмета проговаривается. Аналогичная работа проводится с предметами, сделанными из различных материалов (стекла, пластмассы, железа.); затем нужно услышать, что делает взрослый (режет ножницами бумагу, мнет бумагу, рвёт бумагу, переливает воду и т. д); слушает, что звучит в стеклянных баночках (горох, крупа, камешки.).
Количество предметов увеличивается постепенно с трех до пяти. Упражнения проводятся до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков.
2. Различение слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу, и тембр голоса.
» Я знаю, что так звучит!».
3. Различение слов, близких по звуковому составу.
Из 4 слов, отчётливо произнесённых взрослым, нужно назвать то,которое отличается от осталтных : канава-канава-какао-канава; ком-кот-ком-ком; буква-будка-будка-будка и т. д.
Взрослый не торопясь, внятно произносит три слова, а затем просит ребёнка определить,на какое из названных трех слов больше похоже 4-е:
(Слова для сравнения: сетка, ком, бак, метка, клетка) и т. д.
4. Дифференциация звуков.
» Песенки гласных звуков».
Проводится с использовани4м карточек. Взрослый поочерёдно демонстрирует карточки с изображением гласных букв и их «песенок»:
— Открываем мы глаза,
— Утром солнышко взошло
Сверху вниз слетает У-У-У (линия стрелочкой указывает сверху вниз);
И не видно ни зги : И-И-И. и т. д.
4. Дифференциация слогов.
та-ка-па ба-да-га га-ба-да
ка-на-па ма-на-ва ка-фа-ха
фа-ка-ха па-ка-та ва-ма-на.
(то же с гласными О, У, Ы);
па-пя ма-мя ва-вя пы-пи ты-ти.
Па-тпа та-пта фа-тфа та-фта и т. д.
Восприятие материала в занимательной форме вызывает у детей желание слушатт, слышатт и различать. Систематическая, планомерная работа по развитию ф/с позволяет сократить сроки коррекции и достичт желаемого результата по преодолению речевых нарушений.
Дидактическая игра для развития фонематического слуха «Волшебные цветы» Предлагаю дидактическую игру для развития фонематического слуха. Известно, что фонематический слух формируется к 5 годам. В этом возрасте.
Игры на развитие фонематического слуха Умение различать фонемы без визуализации букв, определение звукового состава слова называется фонематическим слухом. Этот навык лежит в.
Игровые приёмы для развития графических навыков Консультация для педагогов и родителей Уважаемые коллеги, я продолжаю тему, начатую в прошлой публикации, которая была посвящена проблеме.
Игры для развития слухового внимания и фонематического восприятия Игры для развития слухового внимания и фонематического восприятия Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке.
Игры на развитие фонематического слуха Красный – белый Цель. Нахождение звука в словах, воспринятых на слух. Оборудование. По два кружка на каждого ребёнка (красный и зелёный).
Методические приемы для развития голоса и музыкального слуха Здравствуйте,уважаемые коллеги. Предлагаю вашему вниманию методические приемы для развития голоса и музыкального слуха на примере песни.
Приёмы развития фонематического слуха у детей на подготовительном этапе при формировании произношения Логопедическое воздействие при формировании правильного произношения предусматривает несколько этапов. На подготовительном этапе ведётся.
Звук: как его услышать? Последовательность занятий с детьми по развитию фонематического слуха Чаще всего несформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует.
Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся на начальном этапе обучения. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами). [1]
В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся (например, такой трудный звук, как английский [ð] встречается на первых же уроках, поскольку он необходим для произнесения артикля).
Что касается трудностей слухо-артикуляционной базы, то мнения исследователей по данному вопросу не всегда совпадают. Считается, что более легкими являются фонемы сходной группы, более трудными — фонемы, имеющие сходство и различие, а самыми трудными — фонемы, не имеющие аналогов.
Иной точки зрения придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с какими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки».[4; с. 110-115]
Согласно его теории, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p], [b], [g], [z], [m] и др.
При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся – в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признакам: [e], [æ], [i], [i:], [з:], [l], [d] и др.
И при восприятии, и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков.
3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [r], [h], [w] и др.
При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относятся те, артикуляцию которых легко показать ([ð], [θ]).
Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] с русским [з]). Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.
Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического сознания, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л. В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается возможность межъязыковой интерференции.
Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выходе, без пауз с одним ударением и одновременным повышением или понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т.е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок. [2]
При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т.д., во втором – он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу, путем наводящих вопросов). Индуктивный путь более эффективен, особенно в начале обучения, так как он обеспечивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и «не услышанными», несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности – движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д.
При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения учащихся произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звукового состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.
Л.В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, артикулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все правила графики и грамматики». [3; с. 126]
Полный стиль – это несколько замедленное, тщательное произношение с отчетливым выделением фонемного состава.
Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, – явление не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.
В средней общеобразовательной школе объектом обучения является полный стиль произношения. Однако в школах с расширенной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и телефильмов.
Обмен школьниками, который многие годы практикуется в нашей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике познают образцы разговорного стиля произношения.
Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фонем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фонозаписи. С их помощью один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.
Кроме того, фонозапись позволяет:
Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помощью создается живая естественная ситуация, в которой иноязычная речь используется как средство общения при полном сохранении естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка.
Отбор фонетического материала – очень важный этап при обучении фонетике. Но важно не только подобрать подходящий материал для формирования слухо-произносительной базы школьников, но и правильно организовать его для более успешного обучения произношению.
Проект по английскому языку «Обучение фонетики»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Обучение фонетике английского языка учащихся общеобразовательных организаций при помощи современных методов
по направлению подготовки
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
курса профессиональной переподготовки
Усольцевой Надежды Викторовны
Фонетика – звуковой строй языка, т.е. совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).
Навык – умение, выработанное упражнениями.
Фонетический навык – умение произносить правильно звуки, ставить ударение там, где это необходимо; произносить все интонационно правильно и т.д.
На начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Это нужно для нормального функционирования устной речи учащихся.
Хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Знание фонетических навыков позволит учащимся нормативно произносить все звуки английского; усвоить дифференциальные признаки звуков (гласность и согласность). Фонетические умения помогут школьникам усвоить ритмику (чередование ударных и не ударных слогов) английской фразы, логическое ударение знаменательных слов, ударение служебных слов (вспомогательных глаголов в отрицательной форме). Ошибки в произношении мешают осуществлению основной цели языка – коммуникации, т.е. взаимопониманию.
Создание слухо-произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям человеческого уха и подвижности органов артикуляции. При этом следует учитывать неодинаковые данные учащихся: у одних хорошая слуховая и артикуляторная чувствительность, у других хорошая слуховая чувствительность сочетается с плохой артикуляцией.
1. Определить методику объяснения и отработки фонетических особенностей английского языка.
В английском языке содержание работы по формированию фонетических навыков составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели и единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению), а также конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) – формирование произносительного навыка.
Основные требования к произношению – фонематичность ( т.е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником) и беглость (т.е. степень автоматизации произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи).
Овладение правильным произношением возможно только при усвоении фонетической базы иностранного языка на уровне слога, словесного ударения, интонации. Учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы иностранного языка, а также характерные особенности ударения и интонации.
Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений.
Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. При определении содержания работы по постановке произношения необходимо уделить внимание отбору фонетического материала и его организации. Отбор и распределение фонетического материала проводится на основе системы изучаемого языка; явления родного языка учащихся рассматриваются как бы сквозь призму системы иностранного. В фонетических курсах распределение материала подчинено определенной системе и последовательности, все его элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отбор фонетического материала и степень его отработки зависит от целей изучения иностранного языка и условий работы.
Чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским «акцентом» особенно эффективно во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать такие моменты, как отсутствие выпячивания губ при произнесении гласных [o] [y] (зрительный контроль), а также отсутствие смягчения согласных в английском языке (слуховой контроль).
Другим способом постановки правильного произношения являются игры.
Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются умственные способности ребенка. Он рассуждает над тем, как можно решить ту или иную задачу. Одним из видов игры при обучении иностранного языка являются фонетические игры, способствующие формированию речевых навыков.
Фонетические игры бывают двух типов : такие, которые направлены на предупреждение (профилактику) ошибок, и такие, которые направлены на исправление (коррекцию) ошибок. Сложность в работе с играми состоит в том, что все, даже самые сложные звуки и звукосочетания встречаются уже с самых первых занятий, так что языковой материал никак нельзя упростить, что отработанный на занятиях материал не сразу переходит в спонтанную речь.
Способы формирования фонетических навыков
В методике различают имитативный и аналитико-имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом.
Имитативный способ – когда упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. При аналитико-имитативном подходе сочетаются различные способы создания новых звуковых образов: описание и артикуляции, и имитация. В ходе выполнения правил-инструкций, которые дает учитель, учащиеся осваивают понятие альвеолы, межзубный звук, придыхание.
При современном подходе, принятом в большинстве учебных заведений, при объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод.
На начальном этапе обучения используются упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков. Они бывают двух типов:
1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и инонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Эти упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:
— прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук;
— прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;
— прослушайте предложение и отметьте ударные слова/количество синтагм и т.д.
Ж.Б. Веренинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом. С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова или предложения с разной интонацией, силой голоса, темпом речи.
Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точки зрения лексических единиц по слогам, начиная с последнего слова. Кроме того, что произнесенное с конца слово психологически перестает казаться сложным, достигается нужный интонационный эффект: при произнесении слова или фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.
Также для формирования прочных произносительных навыков полезно использовать чтение стихотворений с использованием различных интонационных оттенков. Как показывает опыт, произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения.
She sells seashells on the seashore.
The shells she sells are seashells, I am sure.
Рифмовки как средство формирования фонетических навыков у младших школьников
Эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, диалогов, отрывков из прозы. Я бы хотела рассказать об одном из этих средств – рифмовках, так как именно их я буду использовать для формирования произношения у детей.
Фонетический аспект обучения детей английской речи является сложным для усвоения младшими школьниками. Каким образом объяснить учащимся артикуляцию английских звуков? Как сделать процесс обучения интересным и максимально приближенным к реальному общению? Как с самого раннего возраста научить детей правильному произношению? Практика показала, что дети отлично имитируют речь преподавателя, поэтому учителя изолированно отрабатывали те звуки английского языка, аналогий которым нет в русском языке: [ŋ], [ə], [Ө], [w].
Скороговорки, стихотворения, диалоги – это благодатный материал, используемый в обучении. Его можно использовать во всех классах, обучая искусству иносказания, иллюстрируя свою мысль. Их использование в практике преподавания английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования.
Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны «не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу». Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут рифмовки. Кроме того, они (рифмовки) прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами и ритмикой.
Рифмовки могут использоваться при введении нового фонетического
материала и при его повторении, а также во время фонетических зарядок. На начальном этапе к рифмовкам можно обращаться для обработки звуковой стороны речи. Урок обычно начинается с фонетической зарядки, куда очень часто включаются рифмовки. Они служат своеобразным отдыхом для детей. Рифмовки помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков рифмовка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для учащихся. Рифмовки отбираются в зависимости от того, какой звук отрабатывается.
Можно предложить, например, такие рифмовки для отработки звука [ð]:
This is my brother,
This is my aunt Lily,
Например, рифмовка для работы со звуками [w], [v]:
William always wears a very warm wollen vest in winter, Victor however will never wear wollen underwear even in the wild west.
Рифмовки используются также вместо отдельных слов и словосочетаний, в которых содержится изучаемый фонетический материал:
She sells seashells on the seashore.
The shells she sells are seashells, I am sure.
Итак, рифмовки являются одним из методических приемов лучшего запоминания лексических единиц и грамматических структур. Они хорошо запоминаются детьми, органично входят в речь. Рифмовки помогают младшим школьникам быстро изучить иностранный язык и более глубоко усвоить новый материал.
2.Методика и план объяснения и отработки фонетических особенностей английского языка.
Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи, звучащей на любом языке. Однако не стоит спешить драматизировать ситуацию с обучением интонационным навыкам в условиях современной средней школе. Для достижения безупречной интонации требуется достаточно много времени.
Интонационные навыки крайне неустойчивы, поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование можно считать излишними. Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов обучения интонационным навыкам можно назвать следующие:
— упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок.
— использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный рисунок фразы. Например:
* Love me. Love my dog.
* Money spent on the brain is never spent in vain.
Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.
3.Технология применения аудио комплекса фонетических упражнений на уроке английского языка
Перед современной школой стоят вaжные зaдaчи по оргaнизaции содержaния и структуры обрaзовaния в соответствии с требовaниями ФГОС ООО, где рaзвитию слухо-произносительных нaвыков школьников отводиться знaчимое место [Примерная общеобразовательная программа основного общего образования, 2015: 245].
– формирование положительной мотивации к учебе в изучении иностранного языка;
– развитие доброжелательного и заинтересованного отношения к стране изучаемого языка, его культуре и народу;
– форимрование умения учащихся осуществлять как устные, так и письменные формы общения;
– учет физических особенностей и интересов школьников;
– развитие их творческих способностей в процессе активной познавательной деятельности
Работа с аудио записями идет в несколько этапов, а именно: При работе с аудио записями можно разграничить девять этапов:
1. Ученики 2 раза слушают аудио файл, не смотрят на исходный текст, находящийся на интерактивной доске, который закрыт от учащихся.
2. Школьники должны постараться понять, о чем идет речь. В сильных классах они должны рассказать на английском языке, то, что они услышали из диалога. В слабых классах (или слабые ученики) могут представить информацию об услышанном на русском языке.
3. Дальше школьники выбирают верные слова, спрятанные в тексте с пропусками (открывается текст на интерактивной доске, который был скрыт от учащихся).
4. Заданий столько, сколько спрятанных слов в тексте. В каждом задании должно быть по 4 варианта ответа, где один является верным. Учащиеся с помощью пультов выбирают верный, по их мнению, ответ. Варианты должны быть подобраны на выбор лексического значения и на орфографию.
5. Теперь учитель открывает исходный текст, и школьники проверяют правильность их выбора ответа. Они внимательно смотрят на то, какие слова было трудно услышать и правильно ли были они написаны.
6. Ученики слушают аудио запись еще раз, но уже опираются на предложенный текст.
7. Учащиеся читают вслух диалог без звуковой записи. Выполняют это упражнение не более 2-3 раз. Затем пробуют воспроизвести произношение, ритм и тон английского языка.
8. Учитель дает школьникам прослушать аудио запись и прочитать диалог в тоже время, т.е. повторять за оратором. Повторяют 2-3 раза, чтобы воспроизвести тон и ритм английского диктора на аудио файле. Для этого необходимо уделить огромное внимание на произношении, ритме, тембре и скорости. При такой работе аудио запись можно включить в замедленном ритме, если это позволяет техника. Использование такой записи позволит связать слова вместе более естественно. Также можно записать речь учащихся, а затем сравнить их голос с носителем языка на аудио файле.
Требование к аудио:
– звук должен быть четким и качественным;
– необходимо наличие соблюдение материала с темой урока;
Требования к речи диктора:
– на начальном этапе работы с аудио речь должна прослушиваться достаточно четко, без посторонних и фоновых шумов;
– речь должна быть достаточно четкой и чуть замедленной;
– желательно, чтобы акцент или диалект говорящего был понятен ученикам.
Требование к языку:
– язык должен соответствовать современным требованиям и нормам литературного языка, из тех областей, с которыми чаще всего придется сталкиваться ученикам (однако, во многих случаях данный выбор определяется целями урока);
– необходимо наличие естественных пауз между высказываниями;
– жаргонные выражения и восклицания должны быть достаточно короткими и не слишком сложными для понимания;
– текст не должен быть перегружен новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами.
4. Требования к длительности аудио записей:
– аудио должны занимать не более 5-10 минут или делиться на смысловые отрезки, повторяющиеся несколько раз в течение урока;
– все отрезки должны иметь законченность.
При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам выделяют несколько основных этапов: дотекстовый этап (previewing), текстовый этап (while viewing), послетекстовый этап ((post) afterviewing).
– мотивация к уроку ученика, настроить их на выполнение задания, сделать активными участниками образовательного процесса;
– снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания. Типы заданий:
Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на:
– систематизации знаний, которые получены ранее по данной теме;
– беглом просмотре части темы урока в учебнике;
– списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляющиеся до текста.
2) Краткое изложение педагогом основной тематики урока. Педагог может кратко передать важную мысль аудио фрагмента, дать понятие о том, о чем будет идти речь. Если сюжет будет интерес для учащихся, то это вступление должно заинтересовать школьников, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную мысль текста простыми и понятными словами, а может и 40 сохранить ряд трудных для понимания выражений. Важным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов: это объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания педагогу необходимо иметь высокий уровень профессиональнометодической и профессионально-коммуникативной компетенции. При работе с данным типом задания следует помнить о том, что сам текст вступления не является установкой на прослушивание, поэтому надо четко и понятно дать формулировку задания на время прослушивания текста, выбрать одно из заданий второго этапа, о которых далее будет расписано более подробно.
3) Предварительное исследование темы
Прослушиванием аудио текстов можно закончить ряд уроков по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают задание на исследование конкретного материла, что логично готовит их к прослушиванию текста. Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по одной и той же теме (на родном и на иностранном языках), также повышает мотивацию в ходе прослушивания текста при условии, что аудио текст открывает новые перспективы видения данной темы, содержит новые элементы и непредсказуемости.
Типы заданий: 1) Задания на поиск языковой информации Данные упражнения и задания должны направляться на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики.
На данном этапе работы не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения дает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания.
Примерные формулировки заданий:
Прослушайте аудио фрагмент и …
– подобрать к английским словам русские слова и выражения;
– подобрать русское слово к следующим английским экивалентам и выражениям;
– заполнить пропуски в предложениях нужными словами и выражениями;
– записать все прилагательные, которые были услышаны в процессе прослушивания аудио тексте с существительным (все глаголы, которые употреблялись и т.д.);
– записать глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте;
– с какой интонацией произносилось слово «конкретное слово» в аудио тексте;
– из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьте те, которые (не) употреблялись в тексте аудио.
Задания, которые развивают рецептивные умения (на уровне выделения содержательной и смысловой информации) Здесь могут использоваться традиционные упражнения, направленные на:
– поиск правильных ответов на вопросы (вопросы даются до прослушивания текста);
– определение верных/ неверных утверждений;
– соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются).
Задания, направленные на развитие фонетических навыков
Приемы, которые направлены на формирование выстраивать монологическую речь с аудио:
– предполагаемой внешности героев и их одежды;
– предметов, находящихся рядом;
– характера взаимоотношений между персонажами и т.д.
4) Задания, направленные на использование кнопки « ПАУЗА». В данном задании учащимся предлагают предположить о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с формированием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие.
3. Послетекстовый этап
На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:
– проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных аудио текстов самостоятельно;
– ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуация аудио фрагмента.
При этом их можно частично видоизменять. Часть упражнений, рекомендованы отечественными и зарубежными методистами для работы над аудио материалом, можно выделить как коммуникативные:
Учащиеся прослушивают звуковое оформление с частью звуков (это может быть сцена в ресторане, в магазине, встреча друзей, приход в гости или любой другой материал в зависимости от уровня школьников) и угадывают, о чем говорится в данном аудио фрагменте. Затем составляют диалог и проговаривают его как озвучивание аудио. Затем полностью аудио текст и педагог дает необходимые комментарии.
Who said it? Учащимся выдаются листочки со строками из упражнения. После прослушивания школьники должны сказать, какие слова скорей всего должны стоять в том или другом фрагменте текста.
What if? Ученики слушают аудио сюжет, после чего проводится обсуждение, каким мог бы быть этот текст, если бы действие происходило в нашей стране.
What happens next? При прослушивании со звуком педагог останавливает аудио запись в некоторых местах, и ученики должны предсказать, что ответит персонаж, или что может случится дальше.
Школьникам предлагается прослушать аудио упражнение и записать основные критерии в 6 колонок под заглавиями Who? What? Where? When? Why? How? What do you want to know about? Перед прослушиванием тематического аудио упражнения ученики составляют список возможных вопросов по теме текста. Затем они прослушивают упражнение и находят ответы на вопросы, на какие возможно.
Работа с вопросами. При прослушивании аудио текстов, которые не имеют опыта работы с аудио, рекомендуется сначала предложить ученикам список вопросов на поиск информации. Эти вопросы могут иметь определенную направленность темы.
Предметом тренировочных упражнений могут быть звуки и звукосочетания, которые помещены во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, который произносит учитель, к тексту, который создает ученик.
Также на начальном этапе целесообразно использовать такие способы, как: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка является также основным способом развития фонетических навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, предупреждающее забывание фонетического материала и препятствующее деавтоматизации навыков. Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, которые содержат фонетические явления, которые нуждаются в постоянной «инвентаризации». Обычно фонетическая зарядка строится структурированно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях.
Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy?
Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто дается в начале урока, вводит учеников в атмосферу урока, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, вычленяющего фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем ученикам для осознанной имитации. Процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.