Рациональное применение методов обучения
| Методы обучения | При каком содержании материала рационально применять метод? | При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно? |
| Словесные | Когда материал носит теоретико-инфор-мационный характер | При формировании теоретических и практических знаний и решении всех других задач обучения |
| Наглядные | Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде | Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам |
| Практические | Когда содержание темы включает практические упражнения, выполнение трудовых заданий, проведение опытов | Для развития практических умений и навыков |
| Репродуктивные | Когда содержание слишком сложное или простое | Для формирования знаний, умений и навыков |
| Проблемно-поисковые | Когда содержание материала имеет средний уровень сложности | Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу |
| Индуктивные | Когда содержание темы в учебнике изложено индуктивно | Для развития умений обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения (от частного к общему) |
| Дедуктивные | Когда содержание темы в учебнике изложено дедуктивно или его рационально изложить подобным образом | Для развития умений осуществлять дедуктивные умозаключения (от общего к частному), анализировать явления |
| Самостоятельная работа | Когда материал доступен для учащихся и может быть изучен самостоятельно | Для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда |
Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задачав этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися.Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.
Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику. Эта форма важна тем, что она учит индивидуальному труду и представляет большие возможности для самостоятельной работы, способствует воспитанию самостоятельности учащихся и служит подготовкой для занятийсамообразованием. Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, учений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности,как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т. д.
Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении, а, наоборот, создает условия для формирования эгоистических черт характера у учащихся. Здесь ученики работают «рядом, но не вместе», отвечая каждый сам за себя. Если «работа рядом» оказывается в течение всего периода обучения в средней школе преобладающей, то она, естественно, является причиной порождения ярко выраженного индивидуализма в поведении школьника.
Фронтальная форма познавательной деятельности.
Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи. Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности: она используется на уроках, семинарах, экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий.
• Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса – рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
• В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
• Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
• Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика.
• Для того чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале – обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает на нем и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния.
• Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.
• Если данная форма осуществляется на такой активной основе, то, участвуя в общей работе, ученик ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений, проявляет определенную творческую активность.
• Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться ее негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, утрачивает обратную связь, т. к. внутренняя познавательная активность без ее внешнего проявления контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
• Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.
• Для фронтальной работы обязательной является общая оценка ее результатов, ибо она в определенной степени способствует становлению коллективных интересов.
Групповая форма организации познавательной деятельности
Этоорганизация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.
В. В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие:
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя,дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.
Успех осуществления этой формы познавательной деятельности в первую очередь зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.
При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.
Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.
До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Многие учебники педагогики или вообще умалчивают о ней, или стыдливо отделываются двумя, тремя ничего не значащими фразами. И только сейчас, благодаря усилиям В. К. Дьяченко, который разработал теоретические и технологические основы этой формы и провел большую экспериментальную работу в школах многих областей и краев России, эта форма познавательной деятельности начинает осваиваться многими учителями. Что же собой она представляет?
В. К. Дьяченко совершенно справедливо, на наш взгляд, считает, что это такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. «Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит ВСЕ члены коллектива участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех». «При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, – то,что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого».
В. К. Дьяченко следующим образом определяет п р и з н а к и, характеризующие коллективную форму познавательной деятельности учащихся.
• Наличие у всех участников общей цели.
• Между ее участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей.
• Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи. Коллектив – это группа людей, сотрудничающих друг с другом.
• Участники работы привлекаются к учету и контролю за ее выполнением.
• Работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость.
• Эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условийдля каждого.
• Деятельность каждого участника занятий является общественно полезной. Налицо совпадение, полное единство коллективных и личных интересов:чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам. «Как можно больше спрашивать, – писал Я. А. Коменский, – спрошенное – усваивать,тому, что усвоил, обучать других – эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя. Обучать – это значитвсе усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам иливсякому желающему слушать».
• Всей работой руководитпедагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позициикаждого ученика.
Здесь общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективноговзаимодействия всех членов группы. Наибольшее распространение в школе получила микрогруппа из4 человек, в которуюобъединяются учащиеся соседних парт.В каждыймомент половина учащихся говорит,а остальные целенаправленно слушают, затем роли меняются.Это школа обучения каждого каждым. Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части задания, может успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей подготовленности. Каждый ученик здесь непременно является то учеником, то учителем. Ближайшая цель каждого участника занятий: учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам. Таким образом, деятельность каждого ученика становится общественно полезной, и каждый отвечает не только за свои знания, но также и за знания своих товарищей по учебной работе.
Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части задания, может успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей подготовленности. Каждый ученик здесь непременно является то учеником, то учителем. Ближайшая цель каждого участника занятий: учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам. Таким образом, деятельность каждого ученика становится общественно полезной, и каждый отвечает не только за свои знания, но также и за знания своих товарищей по учебной работе.
Необходимо отметить, что формам организации познавательной деятельности принадлежит особое место в реализации воспитательной функции урока.
Основные принципы отбора форм и методов:
1. Соответствие принципам обучения.
2. Соответствие учебному содержанию.
3. Соответствие ТДЦ урока и задачам этапа.
4. Учет реальных возможностей учащихся.
5. Соответствие условиям и отводимому времени для обучения.
6. Соответствие уровню методической подготовки учителей.
7. Учет индивидуальных возможностей и склонностей учителя.
Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 776 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Методическая разработка по теме: «Проблемные методы обучения».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Наверное, для каждого педагога, который идет на урок, стоит проблема как же этот урок сделать интересным и актуальным. Так же надо придумать интересное домашние задание, что заинтересовать, заинтриговать современных учеников.
В педагогике есть несколько типов урок, разные типы и большое количество методов, которые направлены на развития всех умственных процессов, которые так же можно комбинировать в процессе хода урока. Тем более что в наш двадцать первый век на уроке педагогу можно красиво показывать свое умение преподавания.
Но вот что огорчает, большая часть педагогов применяют распространённую форму и методы урока.
Учащимся становиться иногда не интересно сидеть на уроке, так как, каждый урок, похож на предыдущий, только меняются темы. А иногда педагоги забывают, о том, что большая часть урока направлена на развития мышления, памяти, внимания учащихся.
Решить эту проблемы можно, надо просто придумать и предположить, как заинтересовать самого учащемуся что бы, самому начать развивать память и мышление, с минимальным участием педагога. А решение этой проблемы лежит, в интересной форме урока, с применением стандартным, но не признанным педагогами, методом.
Эту форму урока часто применяют на своих занятиях зарубежные педагоги, и там за рубежом эти уроки пользуются большим спросом, и интересом учащихся.
Это форма урока называется проблемное обучение, с применением эвристической беседа. При использовании, это не хитрой комбинации учащиеся развивают самостоятельность в нахождение информации, и объяснение происхождение явлений.
1.Понятие проблемного обучения и эвристического метода.
Для того что бы применить проблемное обучение на уроках, необходимо разобраться что это такое и как его применять. Разбираться надо постепенно, чтобы понять суть и изюминку метода. Для начала разберемся, что же такое проблемное обучение.
В наше время под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании обучающихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и развивают мыслительные способности. Основано такое обучение на теоретических положениях.
Условия успешности обучения считается:
Проблематизацию учебного материала (знания обучающихся лучше усваиваются от удивления и опыта),
Связь обучения с жизнью
Основано проблемное обучение на создании особого вида мотивации – проблемной. Содержание материала представляет собой цель проблемных ситуаций.
Проблемное обучение предполагает:
Создание проблемной ситуации.
Выход из нее, то есть решение проблемы.
Основная цель учителя – заинтересовать, увлечения, обучающихся работой.
Признаки проблемной ситуации:
Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действий;
Наличие неизвестного для обучающихся;
Возможности, обучающихся должно быть достаточно для самостоятельного понимания поставленного задания и условий выполнения:
Методы проблемного обучения различают степенью возрастания сложности и самостоятельности обучающихся при разрешении учебных проблем:
Проблемное изложение знаний;
Изложение с проблемным началом;
Частично – поисковый или эвристический метод;
Проблемное изложение – активизации изложения, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемное ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем. Постоянно побуждая учеников к самостоятельной деятельности. Здесь может быть применен метод – поисковая беседа, когда ученики не удовлетворены ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы.
Изложение с проблемным началом – учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее объясняет учебный материал традиционным, информационным способом. Этот метод более доступный.
Поисковая беседа – для того, чтобы усовершенствовать умственную деятельность, при методе ученики больше размышляют, чем заучивают наизусть.
Исследовательский метод – этот метод применяется при организации поиска, познавательной деятельности учеников, путем постановки учителем познавательных и творческих задач, требующихся самостоятельного творческого решения.
— сбор информации и её анализ;
— осмысления предмета исследования;
— постановка учебной проблемы и её решение;
— применение новых знаний на практике.
3.Основные этапы проблемного урока.
1. Организационный момент
Начало нетрадиционного урока предполагает активизацию познавательного интереса:
Рифмованное начало урока;
С элемента театрализации;
Начало урока с постановки непосредственного проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.
Цели этого этапа – психологический настрой, обеспечение условий для успешного выполнения заданий, заинтересовать познавательным процессом.
2.В организационном моменте проблемного урока особое место занимает актуализация знаний. Именно здесь возникает проблемная ситуация и ставятся учебные проблемы.
Здесь уместно методы активного обучения:
3. Основной этап выстраивание с опорой на следующие требования:
1.Использование методов проблемного обучения (поисковый, исследовательский).
2.Самостоятельная работа обучающихся с преобладанием продуктивной деятельности. Повышение положительной мотивации учения: постановка учебных проблем, проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций.
3. Работа с учебником с включением частично – поисковой деятельности.
4. Дифференцированная работа с учениками.
5. Формирование познавательных умений.
6. Проблемное домашнее задание.
7. Оценка качества проблемного обучения.
8. Оценка качества проблемного обучения.
Рекомендации по созданию проблемных ситуаций на уроке:
Учебная проблема должна заинтересовать обучающихся своей необычностью, эмоциональностью.
Учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика, вовремя выяснить причины затруднений в разрешении проблемной ситуации и оказать помощь.
Необходимо соблюдать дидактические принципы:
Сознательность и активность учеников:
Проблемный вопрос должен быть:
Сложным, сопряжённым с противоречиями;
Предполагать научный спор на базе различных истолкований;
Перевод проблемного вопроса в проблемной ситуации осуществляются:
Через углубления проблемного вопроса;
Через поиск разных граней решения;
Через сопоставление разных вариантов ответа:
Форма решения проблемной ситуации:
Проблемные задачи и задания:
Правила создания проблемных ситуаций:
№ 1 – Перед учениками, должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого ученики должны открыть подлежащие усвоению новых знаний или действий. Должна быть вызвана потребность в усваиваемом знании.
№ 2 – Проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям класса;
№ 3 – Проблемное задание должно предшествовать объяснению усвоения учебного материала;
№ 4 – Нельзя смешивать проблемную ситуацию в проблемное задание. Проблемное задание не является само по себе проблемной ситуацией. Оно может вызывать проблемную ситуацию только при соблюдении определённых условий: вопрос, формулируемый учителем должен соответствовать вопросу, возникающий у ученика;
№ 5 – Проблемную ситуацию можно вызвать с помощью теоретического проблемного задания или практического;
№ 6- Возникающие проблемные ситуации должен формулировать учителем, путем указанием ученику на причины невыполнения им учебного задания:
Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение которого вызывает реакцию удивления и затруднения.
4. Приемы создания проблемных ситуаций.
1.Предварительные домашние задания, на материал учебника, в которых нет готового ответа.
2.Постановка предварительного заданий на уроке до изучения нового материала.
3. Использование экспериментов и жизненных наблюдение
4. Решение экспериментальных и познавательных теоретических заданий
5.Задания с элементами исследования
6. Создание ситуации выбора
7. Предположение выполнить практические действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднения.
8. Постановка проблемных вопросов и организацию дискуссий. Вопрос является проблемным, если он для ученика новый, интересный, содержащие противоречие. Различные мнения учеников усиливают ситуацию проблемной и активизируют поиск.
9. Учитель сам ставит проблему.
10. Ученику дается задание, в процессе выполнения, которого рождается проблемная ситуация.
11. Перед учениками ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснения учителя и сделать соответствующий вывод.
5. Виды проблемного урока.
А) семинар – дискуссия.
— Учитель против учеников (ученики стремятся найти верное решение проблемы, а учитель против каждой версии выдвигает контраргумент).
Б) семинар – взаимообучение
— Коллективные занятия проблемного характера
2. Уроки креативного типа:
г) урок- противоречия;
е) уроки изобретательства;
4. Групповая работа по общей теме.
Правила создания проблемных ситуаций
№ 1 – для создания проблемной ситуацией перед учениками должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого, ученики должны открыть подлежащие усвоению новых знаний или действий;
При этом необходимо соблюдать основные условия:
1.Задание основывается на тех знаниях и умениях, которому владеют ученики в процессе выполнении задания.
2.Неизвестнвое, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащею усвоению общую закономерность, общий способ действий или некоторого условий выполнений действий.
3. Выполнения проблемного задания должно вызвать у ученика потребности в усваиваниям знания.
№ 2 – Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
Степень трудности предлагаемого задания можно оценить по двум основным показателям:
1)Степень новизны подлежащего усвоению учебного материала.
2) По степени его обобщенности.
Чем больше интеллектуальными возможности обладает ученик, тем большей степени новизны, и тем больше степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знаний и способы действий, при необходимости в которых возникает при выполнении проблемного задания.
№ 3 – проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоения учебного материала. При подготовки учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделить в нем материал, который должен быть сообщен ученикам, и тот материал, который усвоен творчески.
№ 4 – В качестве проблемных заданий могут служить;
в) практические задания
Вопрос, поставленный учителем не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том числе, когда он возникает у ученика при выполнении поставленной практического или теоретического задания.
№ 5- Проблемная ситуации может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учениками.
Не возможности его выполнения с помощью известных способов вызывает проблемную ситуацию.
№ 6 – Возникшую проблемную ситуации должен формулировать учитель путем указания ученику на причины не выполнения, им поставлена практического учебного задания.
Одна и та же проблема может быть поставлена различными способами, разрешить ту или иную – проблему значить помочь ученикам самим формировать либо тему урока, либо неисходных с темой вопрос, исследование ответа выведен на тему урока, существует при возможности постановки учебной проблем на уроке:
1.Создание проблемной ситуации
2. Подходящий монолог
3. Сообщением учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема.
Первый путь лежит через проблемную ситуации. Создать проблемную ситуацию означает вести противоречия, столкновение с котором вызывает у ученика эмоциональную реакцию удивления ощущения творческого затруднения. Выход из проблемной ситуации заключается в осознание противоречий и формулирование проблемы. В теории проблемного обучения известны три принципиально различных способов разрешения проблемной ситуации:
-учитель лично заостряет противоречия и создает учебную проблему;
— ученикам совершено самостоятельно осознает противоречия, и формулирует проблему;
— учитель в диалоге побуждает осознавать противоречия и сформулировать учебную проблему;
Из указанных способов выход из проблемной ситуации наиболее эффективной является побуждающий диалог.
а) невыполнение на актуальном уровне, на начале урока уровне знаний;
б) невыполнимое из – за непохожести на предыдущее задание;
в) невыполнимое, но сходное с предыдущими:
6. Приемы создания проблемных ситуаций:
1.Предварительное домашнее задание.
Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, которым ученики уже подошли самостоятельно столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания.
2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставится перед учениками до изучения нового материала.
Они активизирует внимание, мыслительную деятельности, обучающихся во время восприятия нового, делает восприятие более целенаправленным и повышает интерес к познанию.
3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учеников.
4. Решение экспериментальных познавательных и теоретических задач.
Проблемно – познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания.
5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладею определёнными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельных решений проблемных вопросов вызывает проблемную ситуацию, связанные с более частными вопросами, вопросами- содержания, но позволяет отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учеников к методам научного исследования.
6. Создание ситуации выбора.
Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек и зрения.
7. Предложения выполнения практических действий.
Проблемные ситуации практического характера возникают, когда ученики предлагают выполнять действия, на первый взгляд не вызывающихся затруднений.
8. Постановка проблемных вопросов и организации дискуссии.
Проблемная возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учениками вопросы и организует вокруг него дискуссию.
Вопрос является проблемным, если для ученика он новый, интересный содержащие в себе – какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении сил. Различные, иногда противоположные, высказывания ученикам усиливает ситуации проблемной и активизирует поиск.
