при каком подходе слабым учащимся достается больше всего внимания педагога
Организация работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися на уроке
Вероника Ваулина
Организация работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися на уроке
В последнее время психологи и педагоги вместе с медиками отмечают неуклонный рост числа детей с проблемами общего поведения и обучения. Давайте попробуем разобраться, с чем же это связано?
Специалисты отмечают, что негативные изменения экологической и социально-экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и нервно-психическое здоровье школьников, а в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ значительно возрастает число неуспевающих.
Однако никак нельзя сбрасывать со счёта и социально-психологический фактор неуспеваемости. Ведь ребёнок обучается в коллективе, в котором постоянно происходит подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на «обозрение» сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Всё это, естественно не способствует его личностному становлению и развитию. Становится очевидным, что часть вины за такое большое количество двоечников ложится на наши плечи педагогов.
Ещёдревние мудрецы говорили: «Увидеть и понять проблему – наполовину решить её, если же не видишь проблему, это значит, что она в тебе самом». Актуальная проблема нашей школы – «не потерять», «не упустить» учащихся с низкими учебными возможностями.
Давайте посмотрим на особенности неуспевающих учащихся
Особенности неуспевающих учащихся
• низкий уровень знаний, как следствие низкого уровеня интеллектуального развития
• отсутствие познавательного интереса
• не сформированы элементарные организационные навыки
• учащиеся требуют индивидуального подхода с психологической и педагогической (в плане обучения) точки зрения
• нет опоры на родителей
• дети из асоциальных семей
• отсутствие адекватной самооценки со стороны учащихся
Отставание ученика в усвоении конкретного учебного предмета можно обнаружить по следующим признакам:
1. Низкий уровень умственного развития.
• Органические нарушения центральной нервной системы и головного мозга.
• Не умеет устанавливать причинно-следственные связи.
• Учитывать все признаки предмета или явления.
2. Несформированность учебных навыков.
Ребенок не умеет учиться:
• работать с текстом;
• выделять главное, существенное;
• не может организовать свое время и распределить усилия и т. д.
3. Дефицит внимания с гиперактивностью.
• неусидчивостью и т. д.
4. Отсутствие познавательного интереса.
• с ребенком никто не занимался, не развивал его познавательные способности;
• ему мало что интересно, он не посещает кружки и секции, не читает книг, а предпочитает пустое время препровождение.
5. Несформированность произвольной сферы.
Проявляется в том, что ученик делает то, что ему нравится и не способен прилагать волевые усилия для выполнения учебных задач.
6. Конфликтные отношения
• отказ от усилий в учебной деятельности.
7. Низкий познавательный интерес
Не срабатывают карательные меры (двойки, наказания и т. д.)
• показа того, что он состоятелен в других видах деятельности
Полезно включить занимательные задачи и головоломки, интересные рассказы, обеспечить “эффект новизны” при решении учебных задач.
8. Низкий уровень развития словесно-логического мышления
Необходимо делать большой упор на наглядность в решении и изложении учебного материала, обеспечивая реализацию принципа доступности учебного материала.
9. Низкая работоспособность
• Медленном темпе работы
Необходимо выяснить причину отставания, определить действительный уровень его знаний, после чего “возвратить его” на ту ступень обучения, где он будет соответствовать требованиям программы, Государственным Образовательным Стандартам.
Из приведённого выше краткого обзора можно сделать следующие выводы:
Чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся и организовать своевременную ликвидацию этих пробелов.
Нужно установить правильность и разумность способов учебной работы, применяемых учащимися, и при необходимости корректировать эти способы. Нужно систематически обучать учащихся общеучебным умениям и навыкам.
Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у учащихся внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.
Мы осуществляем помлщь слабоуспевающимобучающимся посредством следующих методов и форм:
• Разнообразить виды деятельности.
• Карточки для индивидуальной работы.
• Задания с выбором ответа.
• “карточки-с образцами решения”,
• Для закрепления стараемся использовать более длительное время.
• Учитель для себя и для ученика должен сформулировать минимум знаний и навыков, который должен усвоить ученик.
В обучении стараемся применять
— различные формы групповой работы
— конспекты-блоки по разным темам, использование их на разных этапах обучения
— при формулировании целей урока включать как приоритетный коррекционно – развивающий аспект (работа по развитию надпредметных способов деятельности, развитию психических процессов)
— рационально распределять учебный материал (трудное – сначала)
— применять частую смену видов деятельности на уроке
— многократно проговаривать и закреплять материал урока
— стремиться к алгоритмизации деятельности
В работе со слабыми учащимися учитель должен опираться на следующие правила, разработанные психологами:
1. Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.
2. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме.
3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.
4. Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам позаниматься дома.
5. Путём правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных работ и т. д.
6. Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится.
7. Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного.
8. Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
Учащиеся любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что умеют делать.
Здесь не обойтись без дифференцированного подхода в обучении.
Дифференцированный подход может быть осуществлен на любом из этапов урока:
• При проверке домашнего задания.
• При самостоятельной работе.
Дифференцированный подход к обучению предусматривает использование соответствующих дидактических материалов:
• специальных обучающих таблиц, плакатов и схем для самоконтроля;
• карточек – заданий, определяющих условие предлагаемого задания,
• карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой необходимыми разъяснениями, чертежами;
• карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести решения;
• карточек-инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий.
Рациональная организация дифференцируемой работы учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий.
Используем следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.
1. Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся).
2. Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.
3. Индивидуальные дифференцированные задания.
4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
5. Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности.
6. Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного выполнения.
7. Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам.
8. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.
Еще я часто использую дифференцированный подход при изучении нового материала. Объяснив тему, и показав 2-3 примера по теме, я вызываю 3-4 человека к доске, даю им индивидуально-дифференцированное задание, класс работает параллельно с 1-2 учащимися, затем разбирается решение, идет обработка новых понятий.
В своей работе главное, я считаю, (и пытаюсь это делать) – то, что необходимо создать на уроке ситуацию успеха:
• помочь сильному ученику реализовать свои возможности в более трудоемкой и сложной деятельности;
• слабому – выполнить посильный объем работы.
Решению этих и других проблем может служить правильно организованная учителем поурочная система работы, основанная на личностно – ориентированной педагогике и использование такой базовой технологии, как обучение в сотрудничестве. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять вместе. Метод обучения в команде – как вариант обучения в сотрудничестве. По этому методу класс разбивается на 3–4 команды разного уровня. Выбирается капитан, который ведет подсчет баллов, заработанных каждым учеником и всей команды в целом. “Награды” команды получают одну на всех в виде оценки в соответствии с набранным количеством баллов. “Индивидуальная” ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого его члена. Это стимулирует всю команду следить за успехами друг друга и приходить на помощь своему товарищу. Равные возможности для достижения успеха обеспечиваются тем, что каждая команда получает задания разного уровня. Это дает сильным, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды. Позволяет отстающим ученикам чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание учиться. Даже индивидуальная самостоятельная работа для слабых учеников становится как бы частицей самостоятельной коллективной работы. Они используют знания, полученные и обработанные всей группой.
Часто перед многими учениками стоит проблема общения ученик–учитель. Им трудно бывает задать вопрос, попросить объяснить снова из-за индивидуальных особенностей личности. У одноклассников проще спросить непонятное, получить консультацию и попросить объяснить. Значит, надо организовать работу так, чтобы в нужный момент на помощь мог прийти одноклассник, чтобы можно было спросить, выяснить, и при этом не было страшно получить неудовлетворительную оценку. Этому способствует групповая форма работы. Класс разбивается на несколько групп по 4 человека. Дети в группы организованыс разным уровнем развития: средний–низкий, высокий–средний. В группе назначается старший, который помогает учителю в организации работы, проставляет оценки. Все группы получают задания. Задания выполняют все в группе, при этом идет обсуждение, опрос друг друга, решение задачи различными способами с последующим обсуждением и т. д. Каждый участвует в работе, вносит свой посильный вклад; сильный объясняет слабому, каждый поднимается на ступеньку выше. Затем группа должна защитить перед классом свое решение. Выслушав все группы или часть групп, учащиеся приходят к общему выводу.
Таким образом, абсолютно все ученики все полезное время потратили на достижение главной цели урока. Учитель направляет работу, частично помогает, корректирует.
Создаются благоприятные условия для:
– понимания ученика и уважения к ученику (ученик чувствует себя значимым и полезным, с ним совещаются, разговаривают);
– помощи со стороны учащихся и учителя при необходимости (помощь незаметная, грамотная, посильная);
– для того, чтобы ученик в конце урока получил удовлетворительную оценку за свой труд.
При этом при групповой работетруд ученика оценивается двумя видами оценки: самооценка, оценка группы. Ученик сам себе выставляет оценку за работу на каком-то этапе урока, критерий самооценки предлагает учитель. Оценка группы выставляется после обсуждения членами группы вклада каждого ученика при изучении какого-нибудь вопроса.
Для разнообразия учебных будней учителя часто используют разнообразные формы и жанры урока.Например:
• урок-игра
• урок-спектакль
• урок-путешествие
• урок-детектив
• урок-сказка
• урок-силовое многоборье
• урок-концерт
• урок-картина
Современному учителю в своей практике необходимо использовать технологии, отвечающие потребностям общества. Одной из таких технологий является проектное обучение. Метод проектов рассматривается как способ актуализации и стимулирования познавательной деятельности учащихся. Что так необходимо в работе с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися.
При работе над проектом у учащихся не только систематизируются и обобщаются полученные знания на уроках, но и развивается внимание. Проектно-исследовательская деятельность позволяет школьникам на практике применить знания, полученные на уроках.
Как часто вы слышите вопрос: «Зачем мы это изучаем?»
Ответить на него можно поработав над проектом.
Например, узнать высоту здания, или измерить расстояние до недоступной точки, изучить транспортную нагрузку на улицах, оценить количество угарного газа, попадающего в окружающую среду с выхлопными газами автомобилей, или узнать “Сколько стоит ремонт класса?”
На протяжении трехсот лет идеалом для всех ступеней образовательной лестницы являются слова Я. А. Коменского “Всех учить всему!”. Но реально ли решить эту задачу? Как не потерять слабых и не навредить сильным?
Суть технологии “полного усвоения” выражается в следующем. По наблюдению ученых, в зависимости от интеллектуальных способностей разным ученикам требуется разное время для овладения одним и тем же учебным материалом. Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту реальность и требует, чтобы все ученики выучили весь материал к заданному сроку, одинаковому для всех. Но многие не успевают выучить, и потому полностью усваивают материал далеко не все. Недостаток времени является главной причиной “хромающих” знаний. В результате нужно так индивидуализировать занятия, чтобы каждый ученик получил столько времени, сколько надо для полного усвоения материала.
Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.
Если считать, что блок уроков – это фрагмент процесса обучения, в течение которого учащиеся усваивают некоторую отдельную порцию учебного материала, то этапы освоения изучаемого материала можно представить в виде следующей таблицы.
Этапы освоения изучаемого
материала Организационно-педагогическая направленность
1. Изучение нового материала. Индивидуализация учебного процесса.
2. Диагностическое тестирование. Проверка базового уровня.
3. Уроки коррекции и развития.
Коррекция: повторение (на качественно новом уровне) —> закрепление —> повторная диагностическая работа.
Развитие: повторный уровень —> углубленный уровень. Дифференциация учебного процесса.
4. Итоговый контроль.
Обязательный уровень —> продвинутый уровень —> углубленный уровень. Проверка результатов обучения.
Отметим, что технология позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокий уровень на любом этапе обучения. Таким образом, дифференциация способствует индивидуализации обучения, и соответственно к концу изучения темы каждый оказывается на том уровне, на котором он может или желает оказаться за отведенное на данную тему время.
Все наши дети очень разные: одни яркие, талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен самореализоваться. И я вам этого искренне желаю.
Активные методы обучения как средство социализации на уроке английского языка Изучение английского языка – социальный заказ общества. Владение английским языком становится в настоящее время одним из условий профессиональной.
Организация индивидуальной работы с детьми с ОВЗ (из опыта работы) В начале учебного года при проверке музыкальных способностей отмечается, что некоторые дети справляются с пропеванием данного звука, плохо.
Как мы учились готовить пирожное «Картошка». Фотоотчет об уроке технологии в 4 классе В программе курса «Технология» (Автор: Роговцева) есть интересный раздел «Кондитерская фабрика». Цели и задачи: • Знакомство с историей.
Организация работы кружка «Мяч» Организация работы кружка «Мяч» на тему «Учите детей играя!» Мяч – одна из самых древних и любимых игрушек во всех странах мира. Наблюдая.
Организация работы с семьями воспитанников ДОУ Семья – поистине высокое творенье. Она заслон надёжный и причал. Она даёт призванье и рожденье. Она для нас основа всех начал. Е. А. Мухачёва.
Организация совместной работы с родителями и детьми по трудовому и экологическому воспитанию (из опыта работы) Трудовому воспитанию, т. е. привлечению детей к самостоятельному посильному труду и наблюдению за трудом взрослых, объяснению его значения.
Отчет об уроке «Безопасный интернет» Родители должны вовлекать ребенка в иные формы деятельности, где присутствует азарт, конкуренция, сплоченность (например, спорт, особенно.
Организация работы по обеспечению безопасности в ДОУ 2 Слайд «Организация работы по обеспечению безопасности в дошкольном образовательном учреждении». Не для кого не секрет что, дошкольное.
Сообщение из опыта работы воспитателя на тему «Организация работы воспитателя в соответствии с требованиями ФГОС» В тексте стандарта (п. 1.4) прописаны основные принципы дошкольного образования. Данные принципы воспитатели нашего дошкольного учреждения.
Эффективные формы работы с детьми дошкольного возраста и учащимися школы вне занятий Современные условия жизни и образования предъявляют высокие требования к уровню психофизического развития дошкольников, к их общекультурной.
Дифференцированный подход в обучении младших школьников (из опыта работы)
Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен. Заказчиком на образование выступают ведомства, родители, окружающая среда.
Не случайно появились новые типы учебных заведений – лицеи, колледжи, гимназии, учебно-воспитательные комплексы, профильные, частные школы, ориентированные на обучение, прежде всего, одарённых детей, детей с высоким уровнем развития.
А что традиционная школа? Разве она не должна гарантировать высокий уровень образования? Должна и непременно обязана.
Уходя от единообразия и стереотипов, школа предполагает широкие возможности для учителя и ученика в их творческой деятельности. Что же может выбирать учитель и ученик? Разноуровневые программы, методику преподавания, направления и способы учебной работы, дифференцированное образование и т.д.
Почему же так актуален дифференцированный подход в обучении?
Как нет на дереве двух одинаковых листочков, так и нельзя сказать об учениках, что они равны в процессе обучения. Из-за всеобщей стандартизации школу не любят ( а нередко ненавидят) не только лентяи, но и вполне трудолюбивые дети. В чём же причина отчуждения ученика от школы?
Становится всё более очевидным, что школа сама отчуждена от ученика тем, что не учитывает его индивидуально-психологические особенности. Поэтому многие педагоги решили отказаться от “уравнивания” детей в обучении. Они перешли к системе дифференциации в рамках стандартной общеобразовательной школы.
Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализации обучения. Учёт индивидуальных способностей детей – один из ведущих принципов дидактики. А если в классе 25 человек?
Педагог часто стремится выделить группы с более или менее одинаковыми способностями. Чем меньше таких групп, тем легче применять различные методы и приёмы обучения. Я не раз задумывалась, какой же основной показатель признака выделения групп учащихся?
Раньше дифференцированный подход был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Учитель вёл отдельные тетради для каждого “слабого” ученика, учёт знаний и т.д. Решающим признаком отнесения ученика к группе “слабых” считалась успеваемость. Первоначально группы выделялись открыто и им давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Считалось, что соревновательность сыграет решающую роль и “слабые” быстро перейдут в группу “сильных”. Методика работы с группами сводилась к “натаскиванию слабых” учащихся в выполнении типовых заданий, а “сильным” предоставлялась возможность как можно больше работать самостоятельно. При этом причины неуспеваемости не устранялись. “Слабые” так и оставались слабыми. Деление на группы наносит вред личностному развитию учащихся. Грамотному учителю становится понятно, что группы не являются постоянными. Появляется необходимость не сообщать, к какой группе относится ребёнок, не давать им названий. Но детей обмануть нельзя. Они хорошо оценивают деятельность учителя по отношению к себе и другим.
Деление учащихся на “сильных”, “средних” и “слабых” долго практиковалось в школах. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Что вкладывается в понятия “сильный” и “слабый” по отношению к ученику 6,5 – 7 лет? Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью, т.е. своей способностью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и др.
Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью? Они также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всех детей в 1 классе требуется дифференцированный подход.
Однако, все учителя помнят какими приходят ребята 1 сентября. Что же говорить о первоклассниках?
Отсюда понятно, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые более приемлемые для школьников начальных классов. Известно, что эффективным является то обучение, при котором осуществляется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьника. В этом мне помогла книга Е. С. Гобовой “Понимать детей – дело интересное” (М; Аграф, 1997 г.), где подробно рассказано о том, как используются идеи нейролингвистического программирования.
Все люди по способам восприятия информации делятся на три группы:
Чтобы лучше различить людей каждой группы в школе, даётся краткая характеристика ( с наиболее полной можно познакомиться в работе Е. С. Гобовой) (Приложение 1).
Для выделения этих групп учащихся в классе, мною были использованы беседы с родителями и детьми; проанализированы специально проведённые тесты – опросники родителей, велись наблюдения за детьми.
При составлении теста – опросника для родителей испрользовались рекомендации, предложенные в работе М. Гриндера “НЛП в педагогике” (М. 1993 г.) и в названной ранее книге Е. С. Гобовой. В тест были включены вопросы, соответствующие характеристике типов (Приложение 2)
Итак, организация учителем внутриклассной дифференциации включает в себя несколько этапов.
Существуют различные способы дифференциации, которые содержат в себе задания по:
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой) (Приложение 3).
К репродуктивным заданиям относятся, например решение арифметических задач знакомых видов, значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложное мыслительное действие (поисковое), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства и т.д.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1 группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним уровнем (2 группа) и высоким (3 группа) уровнем обученности – творческие задания. Также можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых надо применять знания в изменённой ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
2. Дифференциация заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
3. Дифференциация заданий по объёму учебного материала.
Такой способ предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети и дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту фронтальной проверки в классе, им требуется дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учащихся.
Дифференциация по объёму может сочетаться с другими способами. Предлагаются творческие или более трудные задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно сделать индивидуальными – в виде карточек, перфокарт, тетрадей на печатной основе.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе не предполагается различий в учебных заданиях разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Работа строится следующим образом. На одном из этапов ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Ученики, которые испытывают затруднения в работе (1-я группа) выполняют все задания под руководством учителя. Проверка проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-1 групп предусмотрена самостоятельная работа, для 1-2 частично самостоятельная, 3-я – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Этот способ в отличие от дифференциации по степени самостоятельности не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания оказывается дозированная помощь.
Распространёнными видами помощи являются:
Предлагается к рассмотрению особенности работы с карточками-помощницами.
Учащиеся 3-й группы выполняют задание самостоятельно, а учащимся 1 и 2 групп оказывается помощь различного уровня. Карточки – помощницы либо одинаковые для всей группы, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с “нарастанием” уровня помощи при выполнении одного задания или может работать с одной карточкой. Но важно учитывать, что со временем степень помощи ученику уменьшается. В итоге ребёнок должен научиться выполнять задание сам, без помощи взрослых, учителя.
На карточках используются разные виды помощи:
В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости заниматься дополнительно после уроков.
Деление класса на группы помогает организовать и взаимопроверку работы друг друга, и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует в подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материла, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учащихся, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.