какой педагогической технологии присущ исследовательский методологический подход
Основные общенаучные принципы и подходы методологии педагогики
Марина Браткова
Основные общенаучные принципы и подходы методологии педагогики
К основным общенаучным принципам и подходам методологии педагогики относятся:
5) полисубъектный (диалогический);
1. Системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, ориентирует на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Системный подход в преподавании физической культуры требует реализации принципа единства педагогической теории и практики. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний, положений, разработанных теорией. Теория дает основу для правильных практических решений, в то же время проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые решения, требующие фундаментальных исследований.
2. Целостный под ход. Это подход появился в противовес функциональному подходу, когда обучение должно дать определенную сумму знаний и умений, а воспитание – сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. Но личность не формируется по частям. Целостный подход как развитие системного подхода требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности ребенка. Все стороны личности ребенка тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, важнейшим свойством личности является ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.
3. Личностный подх од утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Он признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры и не допускает сведения личности к натуре человека, к вещи, к обучаемому автомату. Педагог в работе с детьми прежде всего признает уникальность личности ребенка, ее интеллектуальную и нравственную свободу, право на уважение.
4. Деятельностный под ход. Основа, средство и решающее условие развития личности – деятельность, преобразование людьми окружающей действительности. Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. Этот подход требует от педагога специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда, общения. В связи с этим педагогу необходимо обучать ребенка целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
5. Полисубектный (диалогический) под ход вызван тем, что сущность человека гораздо глубже и больше, чем деятельность, она не отожествляется с нею. Личность – есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т. е. интерсубъектное образование. Уникальность человеческой личности рождается и проявляется в диалогическом общении. Активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, а в условиях взаимоотношения с другими людьми, построенных по принципу диалога. Только во взаимодействии с другими людьми формируется личность ребенка.
Единство личностного, деятельностного и диалогического подходов являются сущностью методологии гуманистической педагогики.
6. Культурологический под ход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая бы обеспечивала изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей.
Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности.
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры, он не только развивается на основе культуры, но и вносит в нее принципиально новое, т. е. становится субъектом исторического творчества. Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, порожденным потребностями развивающейся культуры и одновременно формирующим культуру.
7. Этнопедагогический под ход. Человек живет и учится в конкретной среде, принадлежит к определенному этносу, поэтому в этнопедагогическом подходе проявляется единство интернационального, национального и индивидуального элемента в воспитании ребенка. Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы изучать, формировать национальную культуру и максимально использовать ее воспитательные возможности.
8. Антропологический под ход означает системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. В процессе преподавания физической культуры педагог активно использует данные таких наук, как анатомия, физиология, патология человека, психология, логика, статистика и др. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.
Дополнительная образовательная программа по экологии «Зернышко». Часть 3. Принципы построения программы 1.1.2. Принципы построения программы Программа построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие личности ребенка в целом:.
Использование методов и приемов ОТСМ-ТРИЗ — РТВ педагогики в работе с детьми c ОВЗ. Развивающие игры для детей Наша группа не совсем обычная. У нас воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В основном это дети с заболеванием.
Консультация для педагогов и родителей «Дидактическая игра — находка дошкольной педагогики» для младшего дошкольного возраста Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Прежде всего, в дидактических играх осуществляется познавательное.
Консультация для педагогов «Основные ошибки при организации проектной деятельности» КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ Основные ошибки при организации проектной деятельности с детьми дошкольного возраста автор воспитатель высшей.
Консультация для педагогов «Основные принципы музейной педагогики» Дошкольный возраст это возраст «почемучек» и очень важно, чтобы в этот момент рядом оказались люди вооруженные необходимыми знаниями.
Консультация для родителей «Принципы воспитания детей» Каждый ребенок – это личность и нельзя его воспитывать и развивать “под общую гребенку”. Поэтому возникает вопрос – а бывает ли правильное.
Консультация «Общие принципы организации рабочего места ребенка 3–4 лет с нарушенным зрением» Консультация «Общие принципы организации рабочего места ребенка 3 – 4 лет с нарушенным зрением» Составила: Дьяконова Елена Сергеевна, соавтор:.
Оборудуем сенсорный уголок с элементами Монтессори-педагогики в группе своими руками Консультация для воспитателей. Тема: «Оборудуем сенсорный уголок в группе своими руками (элементы Монтессори-педагогики)». Подготовила.
Принципы и подходы к формированию программы ДОО компенсирующего вида Программа ДОУ определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста от 3 лет до 7 лет в условиях.
Развитие инициативы у детей с элементами Монтессори-педагогики Проблема формирования у детей самостоятельности и инициативности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Целесообразность.
Исследовательские подходы в методологии педагогики
В рамках методологических представлений исследовательский (методологический) подход можно определить «как принципиальную методологическую ориентацию исследования,
как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования».[271] Понятие подхода применимо к самым различным уровням методологического анализа и, следовательно, включает в себя широкое методологическое содержание.
Очень широкое применение в методологии педагогики получили имеющие общенаучное значение подходы, которые классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т. д..[272]
Содержательный и формальный подходы. Как следует из названия, содержательный подход требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.
Формальный подход (в данном случае слово «формальный» ни в коем случае не несет в себе никакого негативного смысла, как мы привыкли, например формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т. п.) предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.
Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами А.М. Новиков
Необходимо иметь в виду, что любое применение математического аппарата,
Логический и исторический подходы используются в процессе исследования развивающихся объектов. Логический подход предусматривает рассмотрение педагогического объекта в той точке его развития, которой он достиг к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения.
В большинстве педагогических исследований наблюдается единство исторического и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. С этой точки зрения правомерно говорить о применении логико-исторического подхода.
Качественный и количественный подходы играют весьма существенную роль в методологии педагогики. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого объекта, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним объектов. Количественный подход предусматривает выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.
Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные различия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение.
Количественный подход, количественный анализ в педагогике пока еще не получили должного развития, что, по мнению большинства исследователей, связано в первую очередь с чрезвычайной сложностью педагогических объектов. Однако и в этом случае перспектива получения «точного», по выражению В.И. Вернадского, знания сохраняется. «Весьма часто приходится слышать убеждение, не соответствующее ходу научного развития, будто точное знание достигается лишь при получении математической формулы, лишь тогда, когда к объяснению явления и к его точному описанию могут быть приложены символы и построения математики.
заключается конечная цель научной работы».[275]
Сравнивая количественный и качественный подходы, В.В. Краевский выделяет два наиболее существенных отличия между ними. «Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход.
Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы,
предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на
получение целостной картины».[276]
В.В. Краевский подчеркивает важную, часто в ходе конкретных исследований упускаемую из вида особенность педагогического знания: «В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений. тонка и неоднозначна. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания,
как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области».[277]
проблемам подготовки современных специалистов.314 Для актуализации этих условий и предпосылок необходимо решение трех важных задач, содержание которых обусловлено становлением теории и методологии педагогики высшей школы.
исследованиях необходимо дальнейшее совершенствование языка педагогической науки.
Очень часто в педагогическом поиске используются единичный и общий (обобщенный) исследовательские подходы.
Возможна и недихотомическая классификация подходов. Такая классификация предполагает рассмотрение подхода как некоторого исходного принципа, исходной позиции, основного положения или убеждения.
Системный подход представляет собой одну из относящихся к общенаучному уровню форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем.[278] Иными словами, содержание системного подхода в самом широком смысле составляют вместе взятые: онтология систем (их бытие, существование, разработка средств представления объектов как систем, построение обобщенных моделей систем, описывающих динамику систем, их целенаправленное поведение, их развитие, иерархическое строение); гносеология систем (познание систем и системность знания о них, исследование методологических оснований различных теорий систем); управление системами (практика конструирования систем, практическое обеспечение их функционирования, совершенствования и развития, процессы управления в системах).
Сейчас общепризнанным считается положение о том, что последовательное применение системного подхода выступает одним из важнейших условий обеспечения эффективности педагогических исследований. Объясняется это главным образом, тем, что многообразие факторов, взаимодействущих в педагогическом процессе, обусловливает сложный характер, неоднозначность, высокую динамичность и вариативность результатов исследований. Н.М. Таланчук был, конечно, прав, заявляя, что «без применения системного подхода невозможно объективно изучить педагогический процесс как целостное, многоуровневое, интегративное
К числу основных принципов системного исследования, определяющих в основных чертах технологию реализации общесистемного подхода, принято относить следующие руководящие идеи:[280]
исследуемая система есть целое с вытекающими отсюда представлениями об окружающей среде системы и ее элементах; понятие системы конкретизируется через понятие связи; среди различных типов связей особое место занимают системообразующие связи; устойчивые связи образуют структуру системы, т. е. обеспечивают ее упорядоченность; направленность этой упорядоченности характеризует организацию системы; структура системы может характеризоваться как по горизонтали (связи между однотипными элементами системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает выделение различных уровней системы и наличие иерархии этих уровней.
В этой связи вполне оправданно на современном этапе развития науки характеризовать системный подход, являющийся по своей сути «формой исторического осознания общих
особенностей методологии систем», [282] как системно-синерге-тический подход.
Применительно к педагогическим исследованиям системно-синергетический подход можно воспринимать как направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для
описания закономерностей развития этих систем.[283]
Ключевые принципы синергетики и основные требования к самоорганизующимся системам с достаточной полнотой описал один из создателей теории самоорганизации немецкий ученый Герман Хакен:[284] исследуемые системы состоят из нескольких или многих одинаковых или разнородных частей, которые находятся во взаимодействии друг с другом; эти системы являются нелинейными; при рассмотрении физических, химических и биологических систем речь идет об открытых системах, далеких от теплового равновесия (неравновесность и открытость наблюдаются и в самоорганизующихся системах другой природы, в частности в социальных системах); эти системы подвержены внутренним и внешним колебаниям; системы могут стать нестабильными; происходят качественные изменения; в этих системах обнаруживаются эмерджентные новые качества; возникают пространственные, временные, пространственно-временные или
функциональные структуры; структуры могут быть упорядоченными или хаотическими; во многих случаях возможна математизация.
Таким образом, каждый из этапов развития системных исследований приводил к изменению ракурса видения системного объекта и, задавая направление исследований какой-то одной специфической группы его системных свойств, изменял содержание системного подхода. Однако системный подход всегда характеризовали некоторые инвариантные философские и методологические свойства. В плане философии системный подход означает формирование системного взгляда на мир, кладущего в свою основу философский принцип системности, в
содержание которого входят[285] философские представления: о целостности объектов мира; о соотношении целого и частей; о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы; об общих закономерностях функционирования и развития систем;
о структурированности каждого системного объекта и т. п. На любом из этапов развития системологии центральное место в понятийном аппарате системного исследования занимает понятие целостности, используемое главным образом в его методологической функции.[286] Можно сказать, что основным отличием системного подхода от других подходов является изначальная и вполне осознаваемая ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. В сущности, все понятия, специфические для системного исследования (система, структура, связь, организация, управление и т. п.), служат тому, чтобы с различных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить именно интег-ративные, целостные свойства объекта исследования. И хотя наука (в опоре на философские представления) достаточно давно осознала несводимость целого к сумме частей и важность построения синтетической картины предмета изучения, все же преобладающим способом движения научного знания до сих пор остается движение от частей к целому. Отсюда можно заключить, что внутренне присущая системному исследованию направленность на целостный охват явлений имеет весьма существенное общенаучное значение.
Деятельностный подход представляет собой совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. 324 Предпосылки деятельно-стного подхода складывались в отечественной психологии, начиная с 20-х гг. XX в. Ими стали: необходимость новой методологической ориентации психологической науки, способной вывести психологию из начавшегося в 10-20 гг. XX в. кризиса; сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности; исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности одна из центральных.
Различия между двумя вариантами деятельностного подхода затрагивают в основном два круга проблем. Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в том числе и через исследование деятельности. А.Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того, она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью). Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической деятельности путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический план) уже наличествует. А.Н. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации
изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейн не вышел за пределы критикуемой им же самим дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как нечто постулируемое, но недоказывае-мое. А.Н. Леонтьев предлагал свой вариант «снятия» этой дихотомии: действительной противоположностью является противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущим в этом единстве является процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (например, обобщения формируются в процессе реального практического «переноса» одного способа действия в другие условия). Отсюда введение А.Н. Леонтьевым понятий «сознание-образ» и «сознание-процесс», рассмотрение отношений между которыми еще во многом дело будущего.
Сейчас можно констатировать, что в рамках различных направлений исследований деятельностного подхода был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, таких как: проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности; проблема строения сознания-образа; проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания; проблема периодизации психического развития с использованием понятия «ведущая деятельность» и др.
На основе общепсихологических идей деятельностного подхода были разработаны деятельностно ориентированные теории в различных областях психологии и педагогики (социальной, возрастной, профессиональной и др.). В частности, в рамках деятельностного подхода рациональное обоснование получает процесс социализации личности.
Поскольку важнейшим фактором становления личности как целостности выступает деятельность по усвоению ценностей гуманитарной культуры, постольку социализация предстает как результат деятельного освоения гуманитарной культуры, которое приводит в соответствие индивидуальное бытие человека с его общественным бытием, оптимизирует индивидуальное и социальное в развитии личности.[287]
В личностном подходе воплощается отношение к обучаемому как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Суть личностного подхода состоит в том, что ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида, не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности, т. е. без учета личностных характеристик, возрастных и психологических особенностей, характера, волевых качеств, способностей и интересов.
В педагогике личностный и деятельностный подходы часто объединяются в личностно-деятельностном подходе, в рамках которого декларируется необходимость рассмотрения образовательного процесса с учетом его личностной обусловленности (с учетом личностных позиций его участников), с учетом того, что процессы преподавания и учения происходят в деятельности, что развитие личности обучаемых достигается в результате деятельности. Единство личности с ее деятельностью проявляется в том, что деятельность в ее
многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития.