какой метод способствует созданию условий для проявления познавательной активности учеников ответ
Статья «Создание условий для проявления познавательной активности учеников на уроках литературы»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Создание условий для проявления познавательной активности учеников на уроках литературы
Выполнила учитель русского языка и литературы
Новые требования, установленные федеральным государственным стандартом к результатам обучающихся, вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условий достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктором новых педагогических ситуаций, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.
«Мета» – означает «стоящее за». Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности.
Педагог на современном этапе обучения является учителем предмета в классическом понимании этого слова, а также партнером, модератором, тьютором, психологом.
Тьютор – исторически сложившаяся особая педагогическая должность, обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождает процесс индивидуализации и индивидуального образования в школе.
Психолог – это профессионал, оказывающий ученику помощь в становлении личности. Все эти педагогические роли вдохновляют, мотивируют и поддерживают ответственность детей за достижение желаемых результатов. Успех возможен, когда партнерские отношения (ученик-учитель) достигают взаимопонимания, взаимодействия.
Главная методическая цель любого урока на современном этапе – это создание условий для проявления познавательной активности учеников. Главная методическая цель достигается следующими путями:
Ход познания – от учеников. План, ход урока обсуждается вместе с учениками, они вправе выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы.
Эмоциональное составляющее, сопровождаемое эффектом неожиданности.
Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников).
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть опыт обучающихся.
Кто-то сказал, что вне деятельности нет личности или какова деятельность, такова и личность. Наша главная задача заключается в том, чтобы ученик получал знания не в готовом виде, а добывал сам, сознавал при этом содержание своей учебной деятельности, понимал и принимал систему её норм, активно участвовать в их совершенствовании, что способствует формированию его общекультурных и деятельных способностей. Всё это означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий (УУД). Обучающиеся в результате изучения курса литературы должны научиться:
Методы, способствующие развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методы, способствующие развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии
Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.
Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.
В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.
Занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учениками проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства учеников. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, работа с дидактическими материалами.
Лекция, как метод обучения представляет собой последовательное изложение учителем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними.
Метод дискуссии. Применяют по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.
Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами .
Организуют самостоятельную работу следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося. Здесь есть свои требования:
— текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать);
— нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.
Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.
Их условно делят на три типа:
1 Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем:
— карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;
— карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;
— карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.
2 Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений :
— карточка с вопросами для размышлений;
— карточка с расчетной задачей;
— карточка с заданием выполнить рисунок.
3 Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.
— карточка с немым рисунком;
Методы проблемного изложения.
Основой данных методов является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей. В зависимости от уровня познавательной активности учеников, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.
Сообщающее изложение с элементами проблемности .
Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Учитель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес учеников к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим учителем. При использовании в обучении данного метода роль учеников довольно пассивна.
Познавательное проблемное изложение .
Диалогическое проблемное изложение .
Учитель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями учителя и учеников. Наиболее активная роль учеников проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, ученик привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.
В деятельности учителя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление учителем учебно-познавательной деятельностью учеников, а ученики в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности учеников. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под данным методом понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества.
Творческие работы. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей учеников, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач.
Наглядные методы обучения.
Это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Помимо методов также используются следующие приемы управления познавательной деятельностью учащихся:
1) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:
2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала:
3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.
Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:
1) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп).
3) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.
5) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.
Принципы активизации познавательной деятельности учащихся.
При выборе тех или иных методов обучения необходимо прежде всего стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.
Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и конечно же пополняется профессиональный багаж учащегося. Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе имеет столь важное значение.
Наряду с методами, существуют принципы активизации познавательной деятельности учащихся. Их выбор, так же как и выбор методов обучения должен определяться с учетом особенностей учебного процесса.
Какой метод способствует созданию условий для проявления познавательной активности учеников ответ
ЗЕЛЕНИНА Елена Борисовна,
кандидат педагогических наук,
завкафедрой педагогики и психологии ПКИППКРО
Развитие познавательной активности, способы и методы активизации учебной деятельности – одна из вечных проблем педагогики. К ней обращаются психологи, педагоги, даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а во ФГОС основной школы она обозначена как одна из центральных педагогических проблем.
Для основной школы самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности – учебную самостоятельность, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.
Познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Стимулирует, активизирует познание прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем – к внутренней потребности в самообразовании.
Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося. Вот как это выглядит графически.
Субъектную позицию школьника в учебной деятельности понимают как «внутреннюю позицию личности, основанную на отношении к процессу обучения в целом, на определении своего места и роли в нем» (С.А. Нелюбов). Значит, с одной стороны, приобретая свою внутреннюю позицию, ребенок не может быть пассивным в учении. С другой стороны, чем более активен он в учебной деятельности, тем более устойчива его субъектная позиция. К показателям сформированности субъектной позиции школьников относят: устойчивое положительное отношение к учению; высокую активность и самостоятельность; использование результатов учения в социальной практике; высокую самооценку и саморегуляцию.
Основная школа, согласно ФГОС ООО, должна стать этапом испытаний, проб, экспериментирования, проектирования – этапом постепенного преобразования коллективного субъекта учебной деятельности в индивидуальный.
Исследование, проведенное нами среди учащихся 9–11 классов (153 человека) трех школ Владивостока и Артема в 2009–2011 годах, показало, какие проблемы познавательной активности учащихся порождает традиционный процесс обучения.
Познавательная активность учащихся
Анализируя эти данные, выделим основные ценностные ориентации школьников в обычных массовых школах. На первом месте стоит умение «запомнить» (82%). Это свидетельство того, что обучение осуществляется на «знаниевой» основе.
При этом большинство детей (71%) не пытается находить связь с ранее изученным материалом. И только чуть более половины (58%) детей смогли сказать, что «им интересно многое из того, что изучают в школе». Почти столько же (55%) учащихся слабо владеют умением контролировать себя в процессе учения и потому «не всегда могут точно определить, что знают и что не знают».
А практически половина учащихся предполагает, что школьное обучение, скорее всего, значимо для их будущей жизни. Заметьте – не для нынешней.
Четыре основных типа познавательной активности школьника
Согласно результатам исследования В.А. Коротаевой, познавательная активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.
Анализ этих позиций позволил исследователю условно выявить четыре основных типа познавательной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности:
Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию.
Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии.
Первый тип (О): учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.
Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых». Вспоминая свои прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче. В данном случае очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.
Стратегическое направление в работе сданными учащимися – перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.
Второй тип (OS) реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели – проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически.
Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися – подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес.
Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); к сожалению, большинство таблиц, изготовленных типографским способом, этих школьников не интересует.
Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема нетолько при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания.
Третий тип – учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности (S).
Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог.
Именно на них опирается учитель при изучении новой темы, они же выручают учителя в трудных ситуациях. Однако и у них есть свои проблемы. Некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость – результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала.
Основными тактическими приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило – никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий).
Четвертый творческий тип познавательной активности (S) характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.
Развивая воображение, образность мышления, интуицию, необходимые для творческого типа учебной активности, можно сослаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под руководством С. Парнса: устранять внутренние препятствия творческими проявлениями;
воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности», важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить, использовать и т.д.
Таким образом, деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается прежде всего в развитии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки.
Тип познавательной активности – это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть тот факт, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке.
Общие условия достижения планируемых результатов освоения образовательной программы основной школы:
1. Развитие познавательной активности школьников за счет сохранения и расширения поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, превращения ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося.
2.Выход за пределы учебной деятельности – постепенное сращивание учебной и внеучебной деятельности подростков.
3. Многовариативность разворачивания учебного материала в рамках учебной программы и за ее пределами (индивидуальный образовательный маршрут).
4. Переход на самоконтроль и самооценку собственного движения в учебном материале.
5. В содержании обучения подростка центральное место должна занимать «особая модель объекта, на которой возможно нечто испытывать и опробовать». Обучение в основной школе есть моделестроение и опробование этих моделей (пробных тел) в разных ситуациях для формирования собственной картины мира у подростка.
Основная школа предъявляет серьезные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных образовательных маршрутов. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект, что негативно отразится на будущем сегодняшнего подростка.
Лев Толстой писал: «Будущего нет – оно делается нами». Российские педагоги получают шанс реализовать этот подход. Иначе мы окажемся в будущем, сделанным для нас.