Статья «Концептуальный подход в преподавании русского языка».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Статья «Концептуальный подход в преподавании русского языка».
Современные образовательные тенденции предполагают формирование языковой личности. Потому одна из основных целей изучения родного языка – формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности. Лапидарная формула «Язык – дом бытия» (нем. философ
XX в. Мартин Хайдеггер), перефразированная языковедом Степановым, «Язык – дом духа» и «пространство мысли» отражает философскую идею о неразрывности связи языка и духовности, а сам предмет определяется как духовный, мировоззренческий, т.е. формирующий систему взглядов на природу и общество, ценностные координаты.
Цели определяют подход к преподаванию предмета, который обозначается как культурно-философский и предполагает формирование представления о русском языке как доминанте духовной.
Концептуальная методика, реализующая указанные подходы, представляет собой науку о наилучших средствах передачи культуры сквозь призму языка современному ученику – как формирующейся языковой личности, субъекту индивидуальной картины мира.
В качестве базовой единицы обучения избирается культурный концепт. Что стоит за термином «Концепт», без которого немыслима наука XXI века?
Концепт – это «свернутый текст».(Л.Н. Мурзин). Для ответа на этот вопрос можно провести небольшой эксперимент: попросить аудиторию назвать свои ассоциации на слово – стимул «яблоко». Ассоциации типа зеленой, круглое, вкусное имеют в основе соответствующее понятие (плод яблони) и тесно связаны с лексическим значением слова «яблоко». Но среди детских ассоциаций могут быть, очевидно, и другие: яблоко раздора, райское яблоко, запретный плод, молодильные яблоки, молодое, наливное, золотое, антоновские яблоки, яблочный Спас, яблоко от яблони недалеко падает, партия «яблоко» и др. Собрав вместе все эти смыслы, мы получим национально-культурный концепт «яблоко», обладающий достаточным текстообразующим потенциалом. Не случайно культурный концепт называют «культурной темой» в языке (термин Ю.С. Степанова). Осип Мандельштам писал: «Любое слово является пучком, и смысл торчит из него в разные стороны, а не устремляется в одну точку». При этом сколько бы ни были разнообразны ассоциации слова, в основе их лежит все же один и тот же смысл, раскрывающийся сознанию с разных сторон.
Н.Л. Мишатина предлагает следующее рабочее определение концепта: «национальный концепт – это словесно выраженная содержательная единица сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется с развитием языка и культуры».
Данное определение учитывает важнейшие признаки концепта :
ментальность (концепт – объект идеальный, т.е существующий в нашей психике);
обобщенность (слово во всем многообразии языковых и внеязыковых связей как обобщенная модель концепта);
способность к развитию (динамическая, «слоистая» природа концепта – результат «осадка» культурной жизни разных эпох – Ю.С. Степанов);
многокомпонентность, которая обусловлена широтой и глубиной фоновых знаний;
инвариантность (в рамках национального самосознания) и вариантность (в рамках индивидуального самосознания).
Овладение языком как смысловым, а не только «значенческим» феноменом
(А.А. Леонтьев), введение ученика в культуру как царство смысла невозможно на базе школьного лексического анализа с его конкретной, практической целью. Эта цель давно и хорошо известна учителю – словеснику: расширение знаний о слове. Чтобы слово и понятие стали «собственностью ребенка», т.е. вошли в концептуальную глубину сознания, а не остались на уровне словаря, как писал
Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь», нужны более тонкие и сложные методы обучения. Один из них – метод концептуального анализа. Он нацелен на работу не только со значениями слов, но и с их смыслами. Поэтому в результате школьного концептуального анализа расширяются знания наших учеников о мире. Школьный концептуальный анализ опирается на практические результаты, достигнутые современной лингвистикой, и учитывает:
1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры;
2) место концепта в системе ценностей;
3) функции данного концепта в жизни человека.
Методическая интерпретация лингвистической модели концептуального анализа может включать реализацию следующих примеров, примеры «работы» которых представлены в методических разработках уроков:
установление лексического значения слова (по лингвистическим словарям);
установление «внутренней формы» слова на основе этимологического и историко-культурного анализа;
установление понятийного значения слова (по энциклопедическим словарям – общим и специальным);
анализ контекстов употребления слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул);
«собирание» ключевых признаков слова – концепта;
учет семантических отношений с другими словами родной культуры;
ориентация на аппозитивную структуру этических концептов;
экспликация (объяснение) системы оценок.
Цель школьного концептуального анализа слова – дать по возможности более полное знание о понятии, существующее в сознании носителей культуры и выраженное в определенных языковых стереотипах, формирующих наивно – языковую картину мира. В общих чертах методическую модель школьного концептуального анализа слова можно представить следующим образом:
создание словарного портрета слова (слово на уровне словаря);
создание контекстуально-метафорического портрета слова (слово на уровне словосочетания и микротекста);
создание словесного портрета концепта (слово на уровне Текста и в диалоге культур).
Учитывая же специфику концепта, имеющего сложную структуру (в которую входят понятие как обязательный компонент, а также образная, оценочная и ценностная составляющая), необходимо выделить четыре этапа работы с социально-духовными (родина, патриотизм и др.) и этическими концептами (правда, справедливость, совесть и др.):
Концептуальная методика – методика по своей сути текстоориентированная.
Идея текста как основа всей системы обучения связной речи хорошо и плодотворно корреспондирует с идеей развития речи на концептуальной основе. Изучение концепта состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» на базе языковых данных и определенной группы текстов, включая фольклор, мифологию, Библию, русскую и мировую классику, философско-религиозную и социальную публицистику и т.д. При этом воплощение концептов в языке в первую очередь осуществляется при помощи слов с опорой на их значения (как фундамента национальной языковой картины мира). Содержание же концептов (смыслы), свойственных тому или иному художнику слова, определяется особенностями его авторского мировоззрения, художественно-образного мировосприятия и индивидуально-авторской картины мира.
Все сказанное выше позволяет назвать принципиальную черту концептуальной методики, а именно: ее интегративность. Межпредметная интеграция (русский язык, литература, развитие речи) в этом случае – одновременно цель и средство обучения. Интеграция как цель обучения развивает способности учеников к концептуальному мышлению, обеспечивает целостность филологического знания как результата формирования целостной духовной картины мира, выраженной в языке и литературе. Интеграция как средство обучения указывает конкретный способ объединения усилий двух учебных предметов: русского языка и литературы – в развитии речи учащихся. Объединение осуществляется на основе концептов русской культуры, т.е. на глубинном семантическом уровне. А это означает, что концепт становится эффективным интегративным средством сближения задач литературного и речевого развития школьников на базе изучения общих «культурных тем».
Ученик проходит три взаимосвязанных между собою этапа освоения культурного концепта в процессе литературного и языкового развития:
Этап литературной установки на диалог с культурным концептом: «что знает о данном концепте писатель (поэт)?»
Этап овладения «языком» концепта в ходе школьного концептуального анализа слова: «что знает о данном концепте сам язык?».
Этап личного речевого творчества: «что знаю о данном концепте я?».
На этапах литературной установки и языкового воплощения концепта идет процесс целенаправленного накопления читательского, речевого и языкового опыта ученика, результатом которого на третьем этапе становится собственное «творение концепта», т.е. индивидуально-авторское решение «культурной темы».
Задача современного учителя – не спеша перелистать вместе с учеником «летопись роста» ключевых концептов русской культуры, а ученик сам выберет, какие культурные смыслы для него сегодня наиболее актуальны и важны, ибо понимание всегда индивидуально.
У Б. Пастернака есть замечательная фраза о том, что культура в объятия «первого желающего не падает». Культурой нельзя овладеть, ее можно только присвоить. Постепенное «вхождение» в концепт – это и есть присвоение (т.е. осмысление и переживание) «культурной темы» в языке, причем присвоение рефлексивное, событийное, определяющее процесс формирования ценностных ориентаций ученика и их отражение в речи.
Концептуальные подходы в преподавании русского языка и литературы
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
заседания методического объединения
Учителей русского языка и литературы
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ
Добрый день, уважаемые коллеги!
Интерес общества к филологическому образованию, вопросы изучения русского языка и литературы в школе, государственный подход к преподаванию этих предметов – вот круг вопросов, наиболее актуальных в последнее время.
Не секрет, что некоторые чиновники от образования, разработчики экзаменационных материалов, авторы учебников хотят, чтобы школьные программы по русскому языку и литературе были написаны на долгие годы: действительно, так легче составлять КИМы, издавать учебники, проверять по единым требованиям. Такую точку зрения разделяет и определенная часть учителей, уставшая от различного рода перемен: пусть никогда ничего не меняется… единый учебник, единый экзамен.
Другие учителя чувствуют, что в такой системе не остается свободы ни для них самих, ни для детей. Отсюда следует вывод: подходы к школьному филологическому образованию должны быть гибкими, меняющимися, вариативными.
Поэтому в последнее время на государственном уровне разрабатываются документы, отражающие научные основы филологического образования, определяющие цели и задачи изучения русского языка и литературы в школе, раскрывающие основное содержание этих школьных предметов, методические принципы их освоения. Речь идет о Концепции федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016-2020 г.г. и Проекте Концепции школьного филологического образования на этот же период.
Основные направления, определяемые концепцией на ближайшие годы, — это совершенствование норм и условий для полноценного функционирования и развития русского языка как государственного языка Российской Федерации и как языка межнационального общения народов России; поддержка русского языка в государствах — участниках СНГ и в дальнем зарубежье.
Результатами программы должны стать существенные сдвиги в сфере применения и обучения русскому языку. Прежде всего, должно улучшиться качество обучения языку в российских образовательных организациях разных типов. Более чем в два раза больше будет издано учебников по русскому языку и учебных пособий, рост значимости русского языка во всем мире.
Более спорный документ, вокруг которого до сих пор ведутся споры и в среде ученых-лингвистов, и учителей-предметников – это проект «Концепции филологического образования». Этот документ определяет основные направления развития двух предметов в современной средней школе – РУССКОГО ЯЗЫКА и ЛИТЕРАТУРЫ.
В данном документе отражены научные основы филологического образования, определены цели и задачи изучения русского языка и литературы в школе, раскрыто основное содержание этих школьных предметов, даны методические принципы их освоения, а также отмечены особенности изучения русского языка и литературы в полиэтнических классах.
Несомненным достоинством данного документа является научно обоснованная установка на разделение данных предметов в системе школьного образования, ведь «учебные предметы русский язык и литература самоценны, их формальное объединение в одном предмете было ошибкой».
Разработчики данной Концепции указывают на необходимость увеличения количества часов, отведенных на преподавание русского языка и литературы в учебном плане как одного из основных условий решения актуальных проблем школьного филологического образования.
Концепция содержит «Перечень дидактических единиц для формирования предметного содержания по русскому языку и литературе», раскрыто предметное содержание курсов для основной и старшей школы. По литературе определен минимальный перечень литературных произведений и теоретико-литературных понятий для обязательного изучения в школе. Он составлен с учётом литературоведческих достижений, сложившейся практики школьного литературного образования и призван обеспечить не только единство содержательного ядра литературного образования на современном этапе, но и преемственность читательского опыта разных поколений граждан России..
Русский язык как учебный предмет
В разделе Концепции «Русский язык как учебный предмет» указывается, что целеполагание и содержание в обучении русскому языку основываются на принципах коммуникативной направленности и функциональной обусловленности, системности, историзма, нормативности и вариативности, системно-деятельностной организации обучения, гуманизма и национально-культурной ориентированности.
На основе целей и задач обучения русскому языку, критериев отбора дидактических единиц сформулировано основное содержание предмета «Русский язык» на уровнях основного и среднего общего образования.
Вызывает одобрение требование соответствия форм и методов текущей и итоговой аттестации специфике предметов «Русский язык», поскольку на современном этапе это соответствие не всегда соблюдается.
Ведущим методическим принципом освоения предмета «Русский язык» в Концепции указан принцип текстоцентричности (приоритет работы с текстом как ведущим видом деятельности).
Среди дидактических единиц как в основной, так и в старшей школе значительное место уделено разделам «Культура речи», «Речь. Речевое общение», «Речевая деятельность», что даст возможность формировать у учащихся все виды речевой деятельности, отрабатывать умение владеть русским литературным языком как средством общения во всей полноте его функциональных возможностей.
Обращает внимание и тот факт, что авторы концепции перенесли тему «Синтаксис сложного предложения» в старшую школу. Хотя, даже при 2 часовом изучении русского языка в неделю в 10-11 классах перечень дидактических единиц в этих классах довольно широк.
Кроме того, в перечне дидактических единиц, подлежащих обязательному изучению в курсе русского языку включены, например такие как: «Приемы работы с электронными библиотеками и электронными книгами», «Личный дневник (блог) в Интернете», что требует особой подготовки в области ИКТ учителя русского языка.
Литература как учебный предмет
Концепция содержится развернутое определение литературы как учебного предмета, формулируются методологические основы изучения сохраняется значимость традиционных методов литературоведческого анализа при учете достижений со предмета, очевидна недопустимость идеологизации содержания литературного произведения», что дает и учителю, и ученику возможность разноаспектного анализа текстов, создания интересных трактовок что очень важно.
Актуально то, что в Концепции отмечается преобладания личностно ориентированного характера обучения, позволяющего в свою очередь говорить о возможности коммуникативно-деятельностного подхода, основного в свете требований ФГОС.
Основа произведений для чтения традиционна, в основном – это произведения русской и зарубежной классики.
Хотя, по мнению многих наших коллег, которые активно обсуждают Концепции, из творчества писателей-классиков, лучше было бы взять иные произведения, доступные возрасту и психологии читателя-школьника, чтобы воспитывать ученика и как читателя, и как личность.
Конечно, мы учителя русского языка и литературы, понимаем, что ценность филологического образования не сводится только к списку дидактических единиц, к определенным концептуальным положениям. Нас более интересуют вопросы: Как читать тексты? Как то или иное произведение классики вписать в современный контекст? Как изучать с тем, чтобы нашим ученикам это пошло на пользу (ведь нам отведена роль воспитания личности, человека). Как идти в ногу со временем в быстроменяющемся мире? С чем мы готовы встретиться через год, пять лет? И все эти вопросы интересуют нас и на фоне развития филологии, и на фоне развития гуманитарных наук вообще. Это вопросы, на которые ответы все же предстоит дать нам, учителям предметов гуманитарного цикла, чтобы реально определить стратегии развития школьного филологического образования в нашей стране, в наших школах, для наших учеников.
Какой концептуальный подход к результатам освоения русского языка подразумевает освоение системы
Шкляр Татьяна Сергеевна, учитель русского языка и литературы
ГУО « Средняя школа №12 г. Слуцка»
Оптимальными и эффективными подходами, определяющими теоретическую и методическую базу обучения языку и речи, являются системно-функциональный, коммуникативно-деятельностный и лингвокультурологический подходы.
Системно-функциональный подход предполагает усвоение системы русского языка, единиц разного уровня с точки зрения значения, строения и назначения в речи; отбор и организацию языкового материала для создания различных видов речевой деятельности, формирования языковой и речевой компетенций учащихся.
Коммуникативно-деятельностный подход определяет такую организацию и направленность занятий по русскому языку, при которой цель обучения связана с обеспечением максимального приближения учебного процесса к реальному процессу общения. Объектом обучения с позиции этого подхода является речевая деятельность во всех ее видах. В основе коммуникативно-деятельностного подхода заложена не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности учащихся в предлагаемых ситуациях, что способствует формированию коммуникативной компетенции.
Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку позволяет сориентировать все уровни владения языком на формирование лингвокультурологической компетенции, воспитание речевой культуры учащихся на основе освоения языка как средства постижения русской, национальной культуры в контексте общемировой.
Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку также относится к деятельному типу. Его реализация предполагает не только ознакомление с духовными ценностями, способами выражения которых являются язык, литература, искусство, история и др., но и овладение умениями пользоваться полученными знаниями в процессе общения.
Системно-функциональный подход к обучению учащихся предопределил выбор линейно-опережающего и концентрического принципов построения содержания обучения русскому языку в 5-11 классах как наиболее соответствующих современным требованиям к организации процесса обучения, развитию и воспитанию языковой и речевой личности. Линейность структуры содержания обучения обеспечивает последовательное изучение многоуровневой системы языка, опережение – параллельное формирование языковых, речевых и коммуникативных умений.
Опережение осуществляется благодаря изучению в 5 классе пропедевтического раздела «Синтаксис», раздела «Лексика»; в 5-7 классах – разделов «Состав слова», «Словообразование», «Морфология», изучаемых на синтаксической основе. Речевые разделы «Культура речи», «Текст», «Стили речи», «Жанры речи» изучаются концентрически с 5 по 11 классы, что позволяет учитывать возрастные возможности учащихся, обеспечивать сравнительно раннее ознакомление с необходимым теоретическим материалом для формирования речевых умений, а также прочность усвоения в результате возвращения к теме в каждом последующем классе на новом уровне и расширенном объеме.
Линейно-опережающий и концентрический принципы дают возможность осознавать языковые и речевые явления во взаимосвязи и одновременно формировать и совершенствовать языковую, речевую и коммуникативную компетенцию учащихся.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания и присвоить их. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно-значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал. Важнейший принцип коммуникативно-деятельностного подхода заключается в том, чтобы «научить ребёнка учиться». То есть теперь знания приобретаются только в деятельности, а за умениями, навыками, развитием и воспитанием личности ребёнка стоит действие. В образовательной области «Филология» приоритетным является коммуникативное развитие и формирование способности и готовности свободно осуществлять общение, овладение современными средствами коммуникации.
Именно на уроках русского языка и литературы происходит формирование таких базовых компетенций, как общекультурной, информационной, коммуникативной. Отсюда вытекает актуальность реализации коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании русского языка и литературы.
Обучение русскому языку сегодня не может быть сведено к обучению орфографии и пунктуации – сейчас это понимают все. Углубляется лингвистическая составляющая курса русского языка, развивается коммуникативный подход, идут поиски способов интеграции русского языка и литературы как учебных предметов, возникают дополнительные курсы риторики, стилистики, культуры речи.
Раньше, когда предметы «учили», результат достигался в большей степени рассказом учителя и последующим закреплением полученных знаний различными способами. Сегодня при колоссальном информационном давлении на ребенка известные приёмы и методы изучения материала теряют свою эффективность. Решить поставленную задачу можно только одним способом – вовлечением учащихся в самостоятельную учебно- познавательную деятельность, обеспечив в процессе обучения также ещё и саморазвитие личности ребёнка.
В основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению лежат разнообразные приемы и методы, «включающие» школьников в совместную работу: решение задач и заданий практического характера, разгадывание ребусов, загадок, игры, уроки-путешествия, уроки-семинары, уроки- диспуты и др. Например: «Сегодня у нас не будет урока, у нас состоится пресс-конференция на тему…» Или «У нас урок вопросов и ответов. Учимся задавать вопросы… Учимся подвергать сомнению любую высказанную идею. Ищем ошибки в сказанном… Делимся на критиков и изобретателей….».
«Перевод с русского на русский». Этот вид заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами. Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным. К заданиям этого типа относятся: «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов; «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокой куздры»; «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов;»перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).
«Лингвистические почемучки». Это вопросы, целью которых является активизация мыслительной деятельности учащихся при воспроизведении полученных ранее знаний. Неожиданность формулировок вопросов по форме и не шаблонность их содержания служат хорошим стимулом для выполнения заданий. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому.
Микроисследования. Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада).
Одной из форм деятельностного подхода является проектная деятельность обучающихся. В основе метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам индивидуальной и совместной деятельности в ходе проектов.
Проекты удобны и тем, что они очень разнообразны по форме, содержанию, характеру доминирующей деятельности, по количеству участников, по продолжительности исполнения. Формы реализации проекта также различны: это может быть печатная работа, статья, доклад на конференцию, стенгазета, альманах, мультимедиапрезентация, творческий отчет и т.д.
Лингвокультурологическая компетенция предполагает развитие у учащихся-билингвов необходимых знаний учебного культурологического материала; владение минимумом общелитературной лексики, знание языковых средств (лексических, грамматических), позволяющих вступать в процесс общения; построение своей жизнедеятельности в соответствии с духовно-нравственным, морально-этическим и эстетическим потенциалом национальной культуры.
Создавая уроки в лингвокультурологическом направлении, следует тщательно продумать все задания. Важно помнить о том, что строительным материалом для связных высказываний является слово. Поэтому знакомить учащихся со значениями слов и особенностями их употребления в конкретном языке надо по словарям (толковый, фразеологический, этимологический, историко-этимологический, словарь символов и знаков). На уроке очень важна лексическая работа. Задания по орфографии и пунктуации, а также вопросы по морфологии и словообразованию позволяют повторить и закрепить изученное. Обсуждение текста помогает воссоздать языковую картину мира и образ человека в определенной культуре, способствует отображению психологии и ментальности в данном языке, создает эмоциональный настрой, повышает интерес к предмету.
Большое значение имеют национально окрашенные единицы номинативной системы русского языка. Это лексика, отражающая национальное своеобразие русской духовной и материальной культуры. Вот как, например, можно выяснять роль ключевых слов в художественном произведении на уроке в старших классах по лексике. В процессе работы с текстами стихотворения И. Дмитриева «Стонет сизый голубочек» и отрывка из поэмы А. С. Пушкина «Домик в Коломне» отмечаем слова, которые являются национальными ориентирами (названия русских песен, слова лесок, девица, самовар и т. д.). Определяем функцию этих слов. Делаем вывод о том, что национальная ценность слова определяется теми разнообразными ассоциациями, которые оно вызывает у человека данной нации, данного языка. Чем больше ассоциаций, тем богаче информация. Для примера обращаемся к слову берёза. Работаем в группах. 1 группа работает с фольклорными произведениями (народными песнями), 2- со стихами С. Есенина, 3- с русскими загадками и пословицами. В процессе беседы приходим к выводу, что концепт берёза заключает в себе глубокий смысл и обладает сильным эмоциональным воздействием на читателей. На следующих этапах урока работаем со словом дорога, с ассоциациями, которые вызывает это слово, обращаемся к диалектным словам как носителям народной мудрости, философии, взглядов, характера, веры. В конце урока создаём экспрессивный текст «Лицо России». Для этого используем отрывки из стихотворных текстов, где поэты используют приём олицетворения, постоянные эпитеты, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, метафорические сравнения. В результате совместной работы создаётся примерно такой текст-описание:
Лицо России
Вот идёт она, словно белая лебёдушка плывёт… Глаза синие-синие, точно васильки в чистом поле. Лицо что утро вешнее. Румянец краше цвета алого. Коса золотая пронизана лентой яркой. Сарафан и травушкой-муравушкой изукрашен, и цветочками-василёчками. А как речь-то говорит, словно реченька журчит…
В конце урока вместе с учащимися приходим к выводу: слово является носителем национально-культурной информации, которая проявляется в тех ассоциациях, которые оно вызывает именно у человека данной нации, данного языка, данной культуры.
